“เราเคยสอนอยู่ แล้วมีเด็กคนหนึ่งวิ่งออกนอกห้อง เราก็รีบตามไป จนไปเจอที่สนามเด็กเล่น เลยอุ้มกลับมา … ตอนนั้นแหละที่เราคิดจริงจังว่า ระหว่างที่ออกมาตามเด็กคนหนึ่ง เรากำลังมีเด็กอีกเกือบสามสิบคนที่นั่งรออยู่ในห้อง เลยบอกตัวเองว่า ต้องทำอะไรสักอย่าง เพื่อไม่ให้มีใครวิ่งหนีไปไหนอีก”
เพราะ ‘โจทย์ของครูรัก(ษ์)ถิ่น’ คือการ ‘กลับบ้าน’ และ ‘อยู่โยงในพื้นที่ไปอีกนาน’ สำหรับ ‘ครูกัน’ กรรณิการ์ จันทรแขวง ทุกนาทีของการเรียนรู้ในฐานะนักศึกษาครู จึงหมายถึงการพยายามค้นหาคำตอบว่า ในวันที่เธอกลับมาบรรจุเป็นครูที่บ้านเกิด จะมีส่วนทำให้ห้องเรียนของเด็ก ๆ ดีขึ้นได้อย่างไร โดยเฉพาะเมื่อได้ค้นพบว่า ในห้องเรียนอนุบาลที่ต้องดูแล มีเด็กที่ต้องการการเรียนรู้พิเศษร่วมอยู่ด้วย
จากชั่วโมงฝึกสอนที่เคยมีเด็กวิ่งหนีออกจากห้องเรียน เหตุการณ์เล็ก ๆ ในวันนั้นจึงค่อย ๆ กลายมาเป็นแรงบันดาลใจ ให้ครูกันตัดสินใจลงมือทำโปรเจกต์ ‘Best practice’ ของตัวเอง โดยเริ่มบันทึกข้อมูลอย่างเป็นระบบ ตั้งแต่ยังเป็นนักศึกษาครูชั้นปีที่ 1
เปลี่ยนข้อมูลสี่ปี เป็นงานวิจัยชิ้นย่อม
การเป็นนักศึกษาทุน ‘ครูรัก(ษ์)ถิ่น’ รุ่น 1 ที่มหาวิทยาลัยราชภัฏหมู่บ้านจอมบึง ทำให้ครูกันได้รับการเตรียมความพร้อมผ่าน ‘หลักสูตรผลิตและพัฒนาครูเพื่อปฏิบัติงานในพื้นที่เฉพาะ’ อันเป็นหัวใจของการผลิตครูรัก(ษ์)ถิ่น ซึ่งมีปลายทางชัดเจนคือการกลับไปบรรจุยังโรงเรียนบ้านเกิด เพื่อเป็น ‘ครูของชุมชน’ ที่ดูแลเด็ก ๆ ต่อเนื่องไปอีกหลายรุ่น
ด้วยกระบวนการเรียนรู้เช่นนี้ ครูกันจึงมีโอกาสเก็บเกี่ยวประสบการณ์และรวบรวมข้อมูลจากโรงเรียนปลายทาง คือโรงเรียนบ้านฉางเกลือ (รักเมืองไทย 3) อำเภอเมืองตราด จังหวัดตราด ตลอดสี่ปีของการเป็นนักศึกษา ก่อนที่ข้อมูลทั้งหมดจะค่อย ๆ กลายเป็นวัตถุดิบของงานวิจัย และถูกพัฒนาเป็น ‘คู่มือที่ใช้งานได้ทันที’ ตั้งแต่วันแรกของการเป็นครูเต็มตัว
“เราถูกเตรียมพร้อมมาเพื่อเป็นครูในพื้นที่เฉพาะ จึงต้องวางเป้าหมายตัวเองกับงานระยะยาว และต้องตระหนักเสมอว่า การเป็นครูโรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกล เราต้องเผชิญข้อจำกัดด้านทรัพยากรในทุกปี ฉะนั้นทุกแผนพัฒนาการเรียนรู้ จำเป็นต้องใช้ต้นทุนให้น้อยที่สุด สิ่งที่จะช่วยได้คือข้อมูลที่ละเอียดและตรงจุด เพื่อออกแบบการจัดการเรียนรู้ให้เหมาะสม โดยใช้ทรัพยากรที่มีให้เกิดประโยชน์สูงสุด”
ตลอดสี่ปีของการเป็นนักศึกษา ครูกันได้เรียนรู้ในโรงเรียนปลายทางผ่านหลายบทบาท ตั้งแต่ผู้สังเกตการณ์ ผู้ช่วยสอน ไปจนถึงครูฝึกสอน ทำให้เธอได้เห็นหน้าตาของปัญหาที่เปลี่ยนแปลงไปในแต่ละเทอม และจากการสะสมข้อมูลอย่างต่อเนื่อง เธอพบประเด็นสำคัญว่า ในห้องเรียนอนุบาลหนึ่งห้อง มักมีเด็กที่ต้องการการเรียนรู้พิเศษราว 7–8 คน หรือคิดเป็นสัดส่วนประมาณ 15–20% จากเด็กทั้งห้องที่มีราวสามสิบคน
ข้อมูลยังชี้ให้เห็นว่า ความต้องการการเรียนรู้พิเศษของเด็ก โดยเฉพาะในกลุ่มสมาธิสั้น มีแนวโน้มเพิ่มขึ้นในแต่ละปี ประเด็นนี้จึงถูกนำมาตั้งเป็นหัวข้องานวิจัย เพื่อเตรียมความพร้อมสำหรับการทำงานในอนาคต
ครูกัน ซึ่งกำลังจะบรรจุครบสองปีการศึกษา อธิบายถึงการวิเคราะห์ฐานข้อมูลที่นำไปสู่ข้อสรุปว่า การเพิ่มขึ้นของเด็กที่ต้องการการเรียนรู้พิเศษ มีความเชื่อมโยงอย่างมีนัยสำคัญกับการปิดโรงเรียนเป็นเวลานานในช่วงการแพร่ระบาดของโควิด-19 โดยเฉพาะผลกระทบต่อพัฒนาการทางสังคม และทักษะการกำกับตนเอง (Self-Regulation) ซึ่งเกี่ยวข้องกับการควบคุมความคิด อารมณ์ และพฤติกรรมให้เหมาะสมกับสถานการณ์
“การปิดโรงเรียนกระทบโดยตรงต่อเด็กเล็กที่ต้องเรียนรู้ผ่านการเล่น ยิ่งหากเด็กถูกทิ้งไว้กับจอสมาร์ตโฟนหรือแท็บเล็ต พัฒนาการก็ยิ่งขาดช่วง ส่งผลต่อการควบคุมตนเอง การเข้าสังคม และการใช้สมาธิ พอโรงเรียนเปิด เด็กกลับมาเรียนร่วมกับเพื่อน หากการจัดการเรียนรู้ไม่ตอบโจทย์ความสนใจ เขาจะเบื่อง่าย ขาดอารมณ์ร่วม และบางคนก็อยากหนีออกไปหาความสนุกนอกห้องเรียนมากกว่า”
พบว่าคลังของเล่น คือธรรมชาติรอบตัว
ครูกันเริ่มร่าง ‘แผนจัดประสบการณ์เรียนรู้สำหรับชั้นอนุบาล’ ตั้งแต่เรียนชั้นปีที่ 2 ก่อนจะพัฒนาต่อเป็นหัวข้องานวิจัยเรื่อง ‘การเรียนรู้ผ่านการเล่นในธรรมชาติ’ ระหว่างฝึกสอนในชั้นปีที่ 4 โดยอ้างอิงแนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบ ‘วอลดอร์ฟ’ (Waldorf) ซึ่งเน้นการสร้างประสบการณ์ผ่านการเล่นในธรรมชาติ และพัฒนาทักษะแบบองค์รวม ทั้งด้านร่างกาย จิตใจ อารมณ์ สมาธิ และสติปัญญา
จากแนวคิดดังกล่าว ครูกันจึงออกแบบต้นแบบชุดกิจกรรม และเริ่มนำมาทดลองใช้กับเด็ก ๆ ในโรงเรียนบ้านฉางเกลือ
“พอตั้งหัวข้อเป็นงานวิจัย เราก็ได้ศึกษาเพิ่ม หาแนวทางต้นแบบมาดูให้เยอะที่สุด แล้วลองนำมาปรับใช้ ระหว่างนั้นก็เอามาให้เด็กเล่นจริง แล้วค่อย ๆ ปรับจนดีขึ้น โจทย์ของเราคืออยากออกแบบเกมหรือกิจกรรมจากวัสดุใกล้ตัว และต้องสามารถประยุกต์ใช้กับหัวข้อเรียนรู้ที่เปลี่ยนไปได้ด้วย”
การฝังตัวอยู่ในพื้นที่ ทำให้ครูกันได้ไอเดียจากการสังเกตธรรมชาติรอบตัว ไม่ว่าจะเป็นกิ่งไม้ ใบไม้ ก้อนหินรูปทรงแปลกตา หรือเปลือกหอยบนชายหาด ซึ่งล้วนเป็นวัสดุที่หาได้ง่ายในชุมชนริมทะเล และกลายเป็น ‘คลังของเล่น’ ที่เด็กทุกคนเข้าถึงได้
“ของเหล่านี้คือคลังของเล่นที่เด็กคนไหนก็เล่นได้ จะเล่นแบบเดี่ยวหรือกลุ่มก็ได้ แล้วเล่นได้ทั้งวันไม่เบื่อ เพราะมันเป็นอิสระจากกฎกติกาตายตัวต่างจากของเล่นสำเร็จรูป แล้ววัสดุจากธรรมชาติพวกนี้เด็ก ๆ คุ้นเคยกันดี ปรับเป็นบทเรียนได้หลากหลาย นอกจากนี้เรายังสามารถชวนเด็ก ๆ ให้ช่วยกันออกไปหาสิ่งของในธรรมชาติ เอามาประดิษฐ์เป็นเกมใหม่ ๆ ได้ตลอด เลยเหมือนกับว่าเรามีคลังวัตถุดิบสำหรับผลิตเครื่องมือได้ไม่มีวันหมด”
จากการทดลองใช้ ปรับปรุง และบันทึกความเปลี่ยนแปลงในทุกคาบเรียน ครูกันถอดบทเรียนเบื้องต้นและพบว่า ‘การเรียนรู้ผ่านการเล่นในธรรมชาติ’ กำลังค่อย ๆ เปลี่ยนห้องเรียนของเธอให้กลายเป็นพื้นที่ที่ไม่มีใครถูกกันออกไป เด็ก ๆ จดจ่อกับกิจกรรมได้นานขึ้น มีส่วนร่วมมากขึ้น และไม่มีใครอยากวิ่งออกจากห้องเรียนอีกแล้ว
“เป้าหมายของ Best practice ครั้งนี้ เราหวังให้เด็กสนุก เรียนรู้ร่วมกันได้ ดูแลตัวเองได้ นั่งอยู่กับที่ได้นาน ๆ ไม่วิ่งหนีไป แค่นั้นเราพอใจแล้ว สำเร็จแล้ว แต่ก็กลายเป็นว่ามันมีอีกมุมหนึ่งคือตัวเราเองก็ได้เรียนรู้บทเรียนสำคัญด้วยว่า ทุกห้องเรียนคือความหลากหลาย เด็กแต่ละคนมีข้อจำกัดเรื่องการรับรู้ เรียนรู้ ประมวลผล หรือสมาธิที่ต่างกัน และบางคนก็อาจต้องการตัวช่วยบางอย่างที่พิเศษ แต่อย่างไรก็ตาม เราสามารถทำให้ทุกคนเรียนรู้ร่วมกันได้ ถ้าพบจุดร่วมบางอย่างที่เชื่อมโยงพวกเขาไว้ด้วยกัน”
ความหมายของครูรัก(ษ์)ถิ่น ที่ชัดขึ้นทุกวัน
ใกล้ครบสองปีการศึกษา ในช่วงโค้งสุดท้ายของปีที่สอง ครูกันย้อนมองเส้นทางเกือบหกปีที่ผ่านมา ก่อนสะท้อนความหมายของการเป็นครูรัก(ษ์)ถิ่น ‘รุ่นที่ 1’ ว่า เธอคือหนึ่งในผู้บุกเบิกที่ต้องพิสูจน์ให้เห็นว่า การสร้างเด็กคนหนึ่งในพื้นที่ให้เติบโตเป็น ‘ครูของชุมชน’ จะสามารถสร้างความเปลี่ยนแปลงระยะยาวให้ท้องถิ่นของตน
“สำหรับตัวเอง เวลาที่ผ่านมาเกือบสองปี เราได้คำตอบแล้วว่า ความเฉพาะตัวของครูรัก(ษ์)ถิ่น คือชีวิตทั้งหมดของเราจะอยู่ที่นี่ อยู่กับผู้คนในชุมชนนี้ ดังนั้นทุกอย่างที่เราทำคืออนาคต ยิ่งเป็นครูปฐมวัยที่ทำหน้าที่วางรากฐานการศึกษา เรายิ่งต้องปลูกฝังให้เด็กเชื่อว่าการเรียนรู้คือเครื่องมือเปลี่ยนแปลงชีวิต ไม่ว่าเขาจะเกิดมาภายใต้ข้อจำกัดใดก็ตาม”
ในมุมของครูกัน การปลูกฝังเพียงอย่างเดียวอาจยังไม่เพียงพอ เธอเชื่อว่าแรงขับเคลื่อนสำคัญคือการมี ‘ต้นแบบความสำเร็จ’ ที่เริ่มต้นจากใครสักคนที่เริ่มก้าวเดินจากต้นทุนใกล้เคียงกัน
“ตอนเราจบประถม จำได้ว่ามีคนได้เรียนต่อแค่สองคนจากทั้งห้องสิบหกคน ไม่ใช่แค่เด็กที่มองไม่เห็นว่าเรียนไปแล้วจะได้อะไร ผู้ปกครองเองก็ไม่เห็นอนาคตไกลไปกว่าชีวิตในสวนยางหรือไร่สับปะรด แต่วันนี้ เวลาเด็กมองมาที่เรา เราเห็นสายตาที่เต็มไปด้วยความหวัง ว่าเขาอยากเรียน อยากมีเส้นทางที่ต่างออกไปจากคนรุ่นก่อน นี่แหละคือความหมายของการมีต้นแบบที่มีชีวิต”
เมื่อมีคนรุ่นหนึ่งพิสูจน์ให้เห็นว่าการศึกษาพาไปได้ไกลเพียงใด พลังนั้นจะส่งต่อไปยังเด็กรุ่นถัดมา และเมื่อเวลาผ่านไป ต้นแบบเหล่านี้จะค่อย ๆ เพิ่มจำนวนขึ้น ความหวัง ความฝัน และความเชื่อมั่นก็จะกระจายไปทั่วทั้งชุมชน จนวันหนึ่ง ชุมชนจะไม่เหมือนเดิมอีกต่อไป
ครูกันยอมรับว่า เธอรู้สึกตื่นเต้นทุกครั้งที่คิดถึงภาพในอีกหลายสิบปีข้างหน้า วันที่จะได้เห็นเด็ก ๆ เติบโตจากรุ่นสู่รุ่น และเด็กทุกคนได้ก้าวย่างก้าวแรกบนเส้นทางการเรียนรู้ … ในห้องเรียนของเธอ
พร้อมย้ำถึงความหมายของการเป็นครูรัก(ษ์)ถิ่นที่ชัดเจนยิ่งขึ้นในใจว่า
“พอตระหนักได้ถึงบทบาทของตัวเองในฐานะครูที่ถูกออกแบบให้ทำงานในพื้นที่เฉพาะ เรายิ่งมองเห็นภาพใหญ่ชัดขึ้นว่า ในแต่ละปีจากนี้ จะมีครูรัก(ษ์)ถิ่นรุ่นใหม่กระจายไปยังโรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกลทั่วประเทศ ซึ่งนั่นเท่ากับการทำงานไปพร้อม ๆ กันของพวกเราครูรัก(ษ์)ถิ่นทุกคนจะกลายเป็นพลังสำคัญ ที่อาจเปลี่ยนแปลงการจัดการศึกษาของเด็กในทุกพื้นที่ได้จริง ๆ”
