เวทีครั้งนี้มีผู้แทนจาก 7 หน่วยงานความร่วมมือเชิงระบบ เข้าร่วม ประกอบด้วย กระทรวงศึกษาธิการ (ศธ.), กระทรวงการอุดมศึกษา วิทยาศาสตร์ วิจัยและนวัตกรรม (อว.), สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.), สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา (ก.ค.ศ.), สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา, สำนักงานคณะกรรมการการอาชีวศึกษา (สอศ.) และ กรมส่งเสริมการเรียนรู้ (สกร.) พร้อมด้วยอธิการบดี คณบดี และคณาจารย์จากคณะศึกษาศาสตร์และครุศาสตร์จาก 20 สถาบันอุดมศึกษา ในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น และโครงการพัฒนาครูและโรงเรียนตำรวจตระเวนชายแดน เข้าร่วมแลกเปลี่ยนข้อเสนอเชิงนโยบาย ณ โรงแรมรามาการเดนส์ กรุงเทพฯ ระหว่างวันที่ 27–28 สิงหาคม 2568

รศ.ดร.ดารณี อุทัยรัตนกิจ คณะกรรมการบริหาร กสศ. และประธานอนุกรรมการพัฒนาระบบการผลิต พัฒนาครูสำหรับโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล และพัฒนาคุณภาพโรงเรียนทั้งระบบ กล่าวว่า หัวใจสำคัญของการผลิตครูในระบบปิด ภายใต้โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น คือการ ‘ค้นหาตัวจริง’ ที่มีความตั้งใจอยากเป็นครู ผ่านกระบวนการคัดเลือกที่เข้มข้นและรอบด้าน ทำให้เยาวชนที่เข้าร่วมโครงการได้รับการบรรจุเข้าสู่ตำแหน่งครูประจำการในโรงเรียนปลายทาง ครบ 100% ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงคุณภาพของกระบวนการคัดเลือกและการทำงานของสถาบันผลิตครูที่เข้าร่วมโครงการ

รศ.ดร.ดารณี กล่าวต่อว่า ในระหว่างกระบวนการคัดเลือก สถาบันต่าง ๆ ได้ลงพื้นที่ไปพบกับนักเรียน ครอบครัว และชุมชน ทำให้เห็น ‘บริบทจริง’ ของแต่ละพื้นที่ ซึ่งข้อมูลเหล่านี้ถูกนำกลับมาใช้ในการออกแบบหลักสูตรการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับสภาพแวดล้อม วัฒนธรรม และความต้องการของท้องถิ่นอย่างแท้จริง นี่คือเป้าหมายสำคัญของโครงการในการผลิตครูให้ตอบโจทย์โรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลที่มีข้อจำกัดหลายด้าน

“โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นพิสูจน์ให้เห็นว่า เด็ก ๆ ที่ได้รับโอกาส แม้อยู่ในพื้นที่ที่ขาดแคลน ก็สามารถพัฒนาศักยภาพของตนเองได้อย่างเต็มที่ หากได้รับการสนับสนุนอย่างเหมาะสม” รศ.ดร.ดารณี กล่าว

ดร.ไกรยส ภัทราวาท ผู้จัดการกองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) กล่าวว่า โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น เป็นหนึ่งในโครงการที่ได้รับการตอบรับในระดับนโยบายจากภาครัฐ ซึ่งเกิดจากความตั้งใจในการยกระดับคุณภาพการผลิตและพัฒนาครูระบบปิด เพื่อลดความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา 

ตลอด 6 ปีที่ผ่านมา โครงการได้ขับเคลื่อนการทำงานอย่างต่อเนื่อง 5 รุ่น ให้เกิดการขยายผลครอบคลุมโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล บนภูเขา บนเกาะ พื้นที่เสี่ยงภัย ชายแดน พื้นที่ทุรกันดาร พื้นที่หลากหลายทางชาติพันธุ์ โรงเรียนที่มีการโยกย้ายบ่อย รวมกว่า 1,500 โรงเรียน และสร้างครูรุ่นใหม่เข้าสู่ระบบเฉลี่ยปีละกว่า 300 คน ทำให้เห็นผลลัพธ์ที่เป็นรูปธรรม และพิสูจน์ให้เห็นว่า นวัตกรรมทางการศึกษา และความร่วมมือจากทุกภาคส่วน คือกุญแจสำคัญในการสร้างความเปลี่ยนแปลงเชิงพื้นที่ได้จริง

ดร.ไกรยส กล่าวว่า ความสำเร็จของโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น มาจากการเชื่อมโยง เครือข่ายภาคีการศึกษา ไม่ว่าจะเป็นหน่วยงานภาครัฐ ภาคเอกชน องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น ภาคประชาสังคม และสื่อมวลชน ที่ร่วมกันทำให้เกิด ‘จุดคานงัด’ ในการแก้ไขปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา และขับเคลื่อนการพัฒนาคุณภาพโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลอย่างเป็นระบบ

“โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นเป็นอีกหนึ่งโครงการของ กสศ. ที่สร้างหลักประกันโอกาสทางการศึกษา ให้กับเด็กเยาวชนที่มีศักยภาพและมีความตั้งใจจริงที่เป็นครู ให้สามารถพัฒนาตัวเองจนสำเร็จการศึกษาด้านครุศาสตร์ ศึกษาศาสตร์ และกลับไปสอนในโรงเรียนบ้านเกิดที่ภูมิลำเนาของตัวเอง ซึ่งไม่เพียงช่วยลดปัญหาการขาดแคลนครูในพื้นที่ห่างไกล แต่ยังช่วยให้เด็ก ๆ ได้เรียนรู้ ฝึกฝนการเป็นครูที่เข้าใจบริบทชุมชนของตนเองอย่างแท้จริง”

นอกจากนี้ ดร.ไกรยสยังกล่าวว่า จากบทเรียนและความสำเร็จที่เกิดขึ้น กสศ. จึงได้หารือกับสำนักงบประมาณ และหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง เพื่อเตรียมขยายผลโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ระยะที่ 2 ให้ครอบคลุมมากกว่า 5 รุ่นที่ประสบความสำเร็จไปแล้ว โดยวางแผนพัฒนา ‘การผลิตครูในระบบปิด’ ให้มีคุณภาพและตอบสนองต่อความต้องการของโรงเรียน โดยเตรียมข้อเสนอเชิงนโยบายเสนอต่อคณะรัฐมนตรี เพื่อให้สนับสนุนทั้งในมิติปริมาณ และ คุณภาพ ของครูระบบปิดที่ประเทศต้องการ ซึ่งสอดคล้องกับเป้าหมายการพัฒนาประเทศ ตามแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 13 หมุดหมายที่ 9 ที่มุ่งเพิ่มขีดความสามารถในการแข่งขันของประเทศ

“ประสบการณ์จากโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นพิสูจน์ให้เห็นแล้วว่า การสร้างครูคุณภาพให้เติบโตในระบบการศึกษาไทย ไม่สามารถทำได้โดยหน่วยงานใดหน่วยงานหนึ่งเพียงลำพัง แต่ต้องอาศัยความร่วมมือจาก ชุมชน สถาบันการศึกษา และหน่วยงานท้องถิ่น ในการร่วมพัฒนา 

“ทั้งนี้ การปฏิรูปการผลิตครูจำเป็นต้องสร้างกลไกความร่วมมือ และนวัตกรรมเชิงพื้นที่ ที่เชื่อมโยงกับการพัฒนาโรงเรียนในชุมชน ซึ่งไม่เพียงช่วยยกระดับคุณภาพครูและโรงเรียน แต่ยังมีส่วนสำคัญในการแก้ปัญหาความยากจนข้ามรุ่น และสร้างความยั่งยืนให้กับระบบการศึกษาไทยในระยะยาว” ดร.ไกรยส กล่าว

รศ.ดร.ประวิต เอราวรรณ์ เลขาธิการสภาการศึกษา กล่าวว่า แนวโน้มของโลกในการพัฒนาวิชาชีพครูกำลังเปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญ โดยข้อมูลจากการประชุมระดมความคิดเห็นของประเทศสมาชิกองค์การเพื่อความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา หรือ OECD พบว่า ในช่วงปี 2025–2027 ‘ปัญหาการขาดแคลนครู’ และ ‘ความท้าทายในการดึงดูดคนเก่งเข้าสู่วิชาชีพครู’ เป็นประเด็นสำคัญอันดับแรกใน 7 ประเด็นหลัก ที่ผู้กำหนดนโยบายด้านการศึกษาทั่วโลกให้ความสำคัญ เพราะถือเป็นคานงัดที่จะพลิกโฉมการศึกษาในอนาคต

รศ.ดร.ประวิต กล่าวต่อว่า การผลิตและพัฒนาครูเป็นโจทย์ท้าทายที่ทุกประเทศทั่วโลกกำลังเผชิญ เพราะต้องหาวิธีฝึกหัดครูที่สามารถตอบโจทย์ปัญหาการศึกษาในยุคปัจจุบันและอนาคต องค์การ OECD กำหนดว่า ภายในปี ค.ศ. 2030–2040 ระบบการศึกษาควรมุ่งเน้นกระบวนการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นสำคัญ และสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ (Learning Community) ที่ทำให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะได้รอบด้าน ซึ่งหัวใจสำคัญที่จะทำให้เกิดสิ่งนี้ได้ คือ การสร้างครูที่มีคุณภาพ ทั้งด้านวิชาการ ความเชี่ยวชาญ และสุขภาวะที่ดี เพื่อให้ครูมีอิสรภาพทางวิชาการ และสามารถเจริญเติบโตในวิชาชีพได้อย่างเต็มศักยภาพ

“ถ้าลดภาระงานที่ไม่ใช่การสอน และให้ครูมีเวลาในการพัฒนาศักยภาพของตนเองมากขึ้น ครูจะสามารถส่งผลโดยตรงถึงผู้เรียน และกลายเป็นจุดคานงัดสำคัญของระบบการศึกษา ครูที่มีความสามารถในการเรียนรู้และพัฒนาตนเองจะสามารถสร้างเครือข่ายวิจัยที่เข้มแข็ง และผลักดันการยกระดับคุณภาพการศึกษาได้ในหลายมิติ ปัจจุบันการผลิตและพัฒนาครู จึงยังเป็นความท้าทายอย่างยิ่งกับการพัฒนาประชากรสู่โลกยุคใหม่”

สำหรับประเทศไทย รศ.ดร.ประวิต ชี้ว่า การผลิตครูใน ‘ระบบปิด’ ถือเป็นกลไกสำคัญในการแก้ปัญหาการขาดแคลนครูในพื้นที่เปราะบางและโรงเรียนขนาดเล็ก แต่ยังไม่สามารถทำได้เต็มรูปแบบ 100% เนื่องจากระบบการศึกษาของไทยมีความหลากหลายและซับซ้อน โดยปัจจุบันประเทศไทยยังไม่มีข้อมูลที่ชัดเจนว่าต้องการครูในแต่ละสาขาและแต่ละสังกัดจำนวนเท่าใด แม้กระทรวงศึกษาธิการสามารถระบุได้ว่ามีความต้องการครูในระบบอยู่ประมาณหมื่นกว่าคนต่อปี แต่ตัวเลขนี้ยังไม่ครอบคลุมครูเอกชน ครูสังกัดองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น (อปท.) ครูของกรุงเทพมหานคร รวมถึงครูในสังกัดอื่น ๆ

อย่างไรก็ตาม รศ.ดร.ประวิตเสนอว่า ประเทศไทยควร เพิ่มสัดส่วนการผลิตครูระบบปิดเป็น 50% จากปัจจุบันที่สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) กำหนดไว้ที่ 25% เพื่อให้สามารถวางแผนกำลังคนด้านการศึกษาได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยใช้ข้อมูลการบรรจุและแต่งตั้งครูในแต่ละปีเป็นตัวกำหนดจำนวนการผลิตครูระบบปิดที่ชัดเจน และกำหนดเงื่อนไขการปฏิบัติงานให้สอดคล้องกับความต้องการจริงในพื้นที่

“หากเราสามารถผลิตครูระบบปิดให้สอดคล้องกับความต้องการจริงของโรงเรียน และกำหนดสัดส่วนที่เหมาะสมได้ จะช่วยให้หน่วยงานต้นสังกัด เช่น สพฐ., อปท., สอศ., สกร. หรือ กทม. สามารถวางแผนสร้างครูเฉพาะด้านเพื่อตอบโจทย์พื้นที่ได้จริง โดยเฉพาะในโรงเรียนพื้นที่ห่างไกล โรงเรียนขนาดเล็กที่ไม่สามารถควบรวมหรือยุบได้ รวมถึงศูนย์การศึกษาพิเศษและศูนย์การเรียนรู้เฉพาะกลุ่ม ซึ่งจะเป็นกลไกสำคัญสู่การยกระดับระบบการผลิตครูทั้งเชิงคุณภาพและความเสมอภาคอย่างยั่งยืน” รศ.ดร.ประวิต กล่าว

ดร.อุดม วงษ์สิงห์ ผู้อำนวยการสำนักพัฒนาคุณภาพครูและสถานศึกษา กสศ. กล่าวว่า การแลกเปลี่ยนบทเรียน ข้อค้นพบ และข้อเสนอในเวทีนี้ กสศ. จะประมวลเพื่อออกแบบแนวทางพัฒนาการผลิตครูระบบปิดภายใต้โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ระยะที่ 2 ซึ่งจะเริ่มสนับสนุนทุนในปีการศึกษา 2569 โดยมุ่งสร้างความร่วมมือจากทุกภาคส่วน ทั้งหน่วยงานรัฐ ภาควิชาการ และเครือข่ายชุมชน เพื่อยกระดับคุณภาพครูและลดความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาอย่างต่อเนื่อง

ดร.อุดมกล่าวว่า ในช่วงที่ผ่านมา โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นระยะที่ 1 (ปีการศึกษา 2563-2567) ได้สร้างกลไกการทำงานแบบครบวงจร ตั้งแต่การค้นหา คัดเลือก และคัดกรองนักเรียนที่มีศักยภาพเข้าสู่โครงการให้ตรงกับความต้องการของโรงเรียนปลายทาง พัฒนาหลักสูตรการเรียนรู้ และติดตามประเมินผลอย่างต่อเนื่อง ปัจจุบันครูรัก(ษ์)ถิ่นรุ่นที่ 1 จำนวน 327 คน ได้รับการบรรจุเป็นครูประจำการใน 285 โรงเรียน จากการติดตามพบว่า โรงเรียนปลายทางมีพัฒนาการด้านคุณภาพการสอนและผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนเพิ่มขึ้นอย่างเห็นได้ชัด

“จุดแข็งสำคัญของโครงการ คือการเปิดโอกาสให้โรงเรียนปลายทางมีส่วนร่วม ในการคัดเลือกนักศึกษาครูตั้งแต่ต้น ทำให้ได้บุคลากรที่ตอบโจทย์ความต้องการจริง และสามารถกลับมาประจำการในโรงเรียนบ้านเกิดของตนเอง สิ่งนี้ไม่เพียงช่วยลดปัญหาการโยกย้ายครู แต่ยังสร้างครูที่เข้าใจบริบทของพื้นที่ โรงเรียน และชุมชน ทำให้สามารถออกแบบการสอนและแผนพัฒนาการศึกษาที่สอดคล้องกับเศรษฐกิจ สังคม วัฒนธรรม และวิถีชีวิตของคนในท้องถิ่นได้อย่างแท้จริง” ดร.อุดม กล่าว

การประชุมครั้งนี้ยังเป็นโอกาสสำคัญในการระดมความคิดเห็นจาก 20 สถาบันผลิตครูต้นแบบในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น และโครงการพัฒนาครูโรงเรียนตำรวจตระเวนชายแดน รวมถึงผู้แทนจากโครงการผลิตครูที่สำคัญของประเทศ อาทิ โครงการคุรุทายาท, โครงการเพชรในตม, โครงการครูผู้มีความสามารถพิเศษด้านวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ และ โครงการครูพันธุ์ใหม่/ครูเพื่อพัฒนาท้องถิ่น เพื่อแลกเปลี่ยนแนวทางและประสบการณ์การทำงานร่วมกันเพื่อยกระดับการพัฒนาโครงการผลิตครูระบบปิดขอประเทศในภาพ

The post กสศ. เปิดเวทีระดมข้อเสนอ เดินหน้า “ครูรัก(ษ์)ถิ่น ระยะที่ 2” ปี 2569 ยกระดับการผลิตครูระบบปิด สร้างครูคุณภาพคืนสู่บ้านเกิด ครอบคลุมโรงเรียนพื้นที่ห่างไกล first appeared on กสศ..

ด้านล่างนี้คือเรื่องราวจาก 2 พื้นที่ตัวแทน ซึ่งช่วยสะท้อนความฝันและความปรารถนาของว่าที่ครูรัก(ษ์)ถิ่น รวมถึงความหวังของชุมชนท้องถิ่นอันเป็นภูมิลำเนาได้อย่างแจ่มชัด

1) ก้าวต่อไปของว่าที่ครูรัก(ษ์)ถิ่น ผู้มาจากพื้นที่ซึ่งมีภาษาและวัฒนธรรมเฉพาะตัว

ชญาดา เจริญวิวัฒน์กุล คือ นักศึกษาทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น รุ่น 1 มหาวิทยาลัยราชภัฏเชียงใหม่ ผู้กำลังจะได้กลับไปฝึกสอนที่โรงเรียนปลายทางอย่าง โรงเรียนบ้านขุนแปะ ตำบลบ้านแปะ อำเภอจอมทอง จังหวัดเชียงใหม่ 

ตลอดช่วงที่ได้รับทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น เธอได้เรียนรู้ และมีประสบการณ์ จากการพยายามฝึกทักษะสำคัญด้านการสอน ทั้งจากที่เรียนในหลักสูตร และจากกิจกรรม ต่างๆ ที่กสศ.จัดขึ้น เพื่อเสริมทักษะให้กับนักศึกษาทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น จึงมีแนวคิด ที่จะใช้ความรู้ ที่ได้รับแต่ละด้าน กลับไป ใช้งานจริง ในการสอนนักเรียนในพื้นที่ โรงเรียนปลายทาง และพร้อมที่จะนำสิ่งที่ เรียนรู้กลับไปพัฒนาท้องถิ่น

จนตอนนี้ชญาดา คิดว่าเธอพร้อมแล้วกับก้าวต่อไป

ออกแบบการเรียนด้วยภาษาถิ่น

ความตั้งใจหนึ่งของชญาดา คือ อยากออกแบบการเรียนการสอนด้วยภาษาถิ่น

“เมื่อได้กลับไปที่โรงเรียนปลายทาง ตั้งใจที่จะนำความรู้และนวัตกรรมด้านการเรียนการสอนที่ได้เรียนรู้มา ไปใช้กับเด็กๆ ในโรงเรียน โดยเฉพาะนวัตกรรมการสอนโดยใช้ภาษาแม่ซึ่งเป็นภาษาท้องถิ่น ซึ่งในท้องถิ่นที่กำลังจะกลับไปสอน นั้นใช้ภาษาและวัฒนธรรม ปกาเกอะญอ ในการดำเนินชีวิต และด้วยพื้นฐานที่เป็นชนเผ่านี้มาตั้งแต่กำเนิด ทำให้เชื่อมั่นว่า จะใช้นวัตกรรมนี้มาสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพ

เทคนิคการสอนที่ได้เรียนรู้มามีหลายด้าน เช่น สอนแบบชักชวนให้นักเรียนตอบสนองด้วยท่าทาง หรือที่เรียกว่า TPR  (Total Physical Response Technique ) หรือการสอนโดยการใช้การปฏิบัติ ซึ่งเทคนิคนี้  ซึ่งได้เรียนรู้มาจากโรงเรียนต้นแบบ ได้แสดงให้เห็นว่า สามารถสอนนักเรียน โดยใช้แผนภูมิภาพ ที่นักเรียนช่วยกันสร้างขึ้น โดยเติมความรู้ ที่ได้จากที่มีอยู่จริงในท้องถิ่น จากประสบการณ์ และการสำรวจ ด้วยตัวเอง เช่นเรื่องพิธีแต่งงาน ซึ่งแต่ละท้องที่มีรายละเอียดหรือธรรมเนียมปฏิบัติที่แตกต่างกัน นักเรียนก็จะช่วยกัน ค้นคว้ารายละเอียด ว่างานแต่งงานในท้องถิ่น ที่แต่ละคนเคยพบเห็นหรือได้เคยไปร่วมงานมา ประกอบด้วยอะไรบ้าง ก่อนนำสิ่งที่สำรวจได้มาบอกเล่าด้วยตัวนักเรียนเอง”

ด้วยหัวใจที่พร้อมรับสภาพความยากลำบาก

ชญาดา เล่าว่า ทราบดีว่าโรงเรียนปลายทางที่กำลังจะไปฝึกสอนในภาคเรียนหน้า ตั้งอยู่ในพื้นที่ที่ค่อนข้างยากลำบาก แต่ด้วยความเป็นคนท้องถิ่นที่คุ้นเคยกับสภาพของพื้นที่เป็นอย่างดี ประกอบกับความเชื่อมั่นว่า ประสบการณ์ของตัวเอง ทั้งที่ได้จากการเป็นนักเรียนที่เคยขาดโอกาสทางการศึกษาและการได้ก้าวมาเป็นนักศึกษาทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น จะสามารถเป็นอีกหนึ่งกำลังสำคัญที่จะช่วยดูแลด้านการศึกษาของเด็กๆ ในพื้นที่ ให้ได้รับการเรียนรู้อย่างเหมาะสม และสร้างโอกาสในการเรียนรู้ให้เด็กๆ อย่างเต็มกำลังความสามารถ

บทบาทใหม่และความท้าทายจากสถานที่จริง

กัญญาภัค เฮงพลอย ครูโรงเรียนบ้านขุนแปะ ตำบลบ้านแปะ อำเภอจอมทอง จังหวัดเชียงใหม่ ซึ่งเป็นโรงเรียนปลายทางที่ ชญาดา กำลังจะมาฝึกสอนและเป็นครูประจำหลังเรียนจบหลักสูตรครูรัก(ษ์)ถิ่น รุ่น 1กล่าวว่า เชื่อมั่นว่า นักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่น ซึ่งถูกคัดเลือกมาจากเด็กในท้องถิ่น จะสามารถนำความรู้ ที่เรียนมาประยุกต์เข้ากับบริบทของท้องถิ่นได้เป็นอย่างดี

“จากประสบการณ์ที่เป็นครูที่นี่มาหลายปี พบว่า ปัญหาสำคัญสำหรับการเรียนการสอนในโรงเรียนบ้านขุนแปะ คือเรื่องของการใช้ภาษา เพราะเด็ก ๆ ทั้งหมดของที่นี่ สื่อสารกันด้วยภาษาปกาเกอะญอ หากสอนพวกเขาด้วยภาษากลาง ก็จะส่งผลให้พวกเขาไม่สามารถเข้าในคำศัพท์บางคำ หรือบางสิ่งที่สอนตามไปด้วย

หากมีนักศึกษาซึ่งเป็นคนพื้นถิ่น ที่กำลังจะเรียนจบและมาประจำที่นี่ มาเติมเต็มในส่วนนี้ก็จะหมดปัญหาที่จะเกิดจากการสื่อสารได้ และเชื่อว่า นักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่น จะสามารถสื่อสาร ทั้งเนื้อหาที่จะเรียน และวิธีการประยุกต์การสอน โดยนำวัฒนธรรมท้องถิ่น มาเป็น แบบเรียน เป็นทรัพยากรในการเรียนรู้ได้อย่างครบถ้วน”

ความคาดหวังและอุปสรรคสำคัญที่ต้องประสบ

ครูโรงเรียนบ้านขุนแปะ บอกว่า สิ่งที่อยากให้ ครูรัก(ษ์)ถิ่น มาช่วยกันดูแล ก็คือเรื่องของพัฒนาการของเด็ก และช่วยให้เด็กมีการเรียนรู้ที่ดีขึ้น  โดยเฉพาะเด็กกลุ่มพิเศษ ซึ่งมีความบกพร่องด้านการได้ยิน จนส่งผลให้เรียนรู้ช้ากว่าเด็กคนอื่น จึงต้องการการดูแลที่เข้าใจข้อจำกัดในการเรียน และการปรับตัวของเด็กกลุ่มนี้ ซึ่งแม้จะมีไม่มาก แต่ก็จำเป็นที่จะต้องให้ความสำคัญกับปัญหาของพวกเขาอย่างเท่าเทียมกับเด็กคนอื่นๆ

“นักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่น ที่จะมาประจำที่นี่ แม้จะเป็นคนในท้องถิ่น แต่สิ่งที่จะต้องเตรียมใจไว้สำหรับอุปสรรคสำคัญ คือ เรื่องของความขาดแคลนด้านความพร้อมของสื่อการเรียน และปัญหาที่ตั้งของโรงเรียน โรงเรียนแห่งนี้ ซึ่งตั้งอยู่ในพื้นที่ห่างไกล ยังประสบปัญหาเรื่องสัญญาณโทรศัพท์และสัญญาณอินเทอร์เน็ต บางครั้งหากพบกับสภาพอากาศแปรปรวน หรือมีฝนตกหนัก ก็อาจจะส่งผลให้กระแสไฟฟ้าในพื้นที่ดับ รวมถึงสัญญาณโทรศัพท์และสัญญาณอินเทอร์เน็ต ขาดหายไปจากพื้นที่ ติดต่อกัน 2-3 วัน จนอาจจะส่งผลให้ การเรียน การสอน ที่ต้องใช้สื่อออนไลน์ ได้รับผลกระทบตามไปด้วย”

2) เรื่องราวจากยะลา: คำมั่นของว่าที่ครูรัก(ษ์)ถิ่นผู้เป็นหนึ่งเดียวกับชุมชน

เดิมที ที่โรงเรียนบ้านเยาะ อำเภอธารโต จังหวัดยะลา จะมีครูย้ายออกทุกปี จนทำให้ครูในโรงเรียนเกิดคำถามขึ้นในใจว่า

“เราจะพัฒนาเด็กต่อเนื่องได้อย่างไร ถ้าครูยังทยอยย้ายออกทุกปี”

“เดือนมกราคมเรามีครูย้ายออกสองอัตรา ผ่านไปไม่นานมีครูขอย้ายอีกสามอัตรา เดือนนี้กันยายน นอกจากไม่มีอัตราครูทดแทนกลับมา ยังมีครูทำเรื่องขอย้ายพร้อมกันอีกห้าตำแหน่ง โรงเรียนจึงอยู่ในภาวะขาดแคลนครูอย่างหนัก” อรทัย แซ่จง ครูจากโรงเรียนบ้านเยาะ อำเภอธารโต จังหวัดยะลา ในฐานะครูพี่เลี้ยงนักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่น เล่าสถานการณ์ที่โรงเรียนเผชิญ ก่อนอธิบายต่อว่า นับแต่บรรจุเป็นครูที่โรงเรียนบ้านเยาะมาสิบปีเต็ม วงจรการโยกย้ายของครูเมื่อครบเกณฑ์บรรจุ 2 ปี ยังวนเวียนเกิดขึ้นตลอด

“ปัญหาครูไม่ตรงเอกเรายังช่วยกันจัดการได้ระดับหนึ่ง แต่แนวโน้มจำนวนครูที่ลดลงทุกปี ทำให้จัดการเรียนการสอนยากขึ้น แล้วผลที่ตามมาคือพัฒนาการเด็กไม่ต่อเนื่อง ตัวอย่างที่ชัดคือเด็ก ป.3 รุ่นปีการศึกษานี้ที่มีสองห้อง ห้องแรกตอนอยู่อนุบาลมีครูปฐมวัยย้ายออก โรงเรียนเลยใช้วิธีจัดครูเวียนสอนแบบไม่ประจำ จนขึ้น ป.1 เจอโควิด แน่นอนว่าบริบทของโรงเรียนเราไม่เอื้อกับการเรียนออนไลน์ พัฒนาการก็ยิ่งขาดช่วง จนเด็กห้องนี้ขึ้น ป.2 ก็มาเจอครูประจำชั้นย้ายออกไปอีก กลายเป็นว่าพอปีนี้เด็กขึ้น ป.3 ผลที่สะท้อนกลับมามันเปรียบกันได้เลย ว่าเด็กห้องที่เจอวิกฤตครูย้ายมีปัญหามากเรื่องการอ่าน ต้องปูพื้นทักษะตั้งแต่อนุบาลกันยกห้อง”

ครูอรทัยระบุว่า ด้วยบริบทของโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล จะหวังให้ผู้ปกครองมีส่วนช่วยดูแลพัฒนาการเด็กให้เหมาะสมเป็นเรื่องยาก เพราะลำพังแค่ต่อสู้ดิ้นรนเรื่องปากท้องก็เป็นเรื่องค่อนข้างสาหัสแล้ว

ส่วนเรื่องการโยกย้ายของครูก็เข้าใจได้ เพราะเกือบ 100% ของครูทั้งโรงเรียนมาจากต่างถิ่น ซึ่งต่างคนก็ต้องแบกรับความรับผิดชอบด้านอื่น ๆ ของชีวิตเอาไว้

“เราเองถึงเป็นคนอำเภอธารโต แต่บ้านที่อยู่ก็ห่างจากโรงเรียนไปร้อยกิโล เคยคิดหลายครั้งเหมือนกันว่าจะทำเรื่องขอย้าย แต่พอนึกถึงเด็กก็ได้แต่ชะลอไว้ก่อน ส่วนคนที่ย้ายไปก็เข้าใจเหตุผล เพราะเพื่อนครูบางคนมาจากต่างจังหวัด เขาต้องออกแบบการทำงานที่สอดคล้องกับชีวิต มีทั้งภาระครอบครัวต้องเติมเต็ม ไหนจะเรื่องความก้าวหน้าในอาชีพอีก

“แต่ก็ปฏิเสธไม่ได้ว่าพอมีครูย้ายออกคราวละ 4-5 คน หรือมากที่สุดคือในเวลาไล่เลี่ยกันมีครูทำเรื่องย้ายออก 8 คน พอเป็นอย่างนี้เด็กก็รู้สึกเคว้ง แล้วมันส่งผลต่อกำลังใจของครูที่ยังอยู่ด้วย ก็อดห่วงไม่ได้ว่าถ้ายังเป็นอย่างนี้ต่อไป เราจะดูแลเด็ก ๆ ได้อย่างไร”

วาบความหวัง กับเมล็ดพันธุ์ที่กำลังเติบโต

กับบทบาทครูพี่เลี้ยงนักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่น ที่ครูอรทัยเป็นส่วนหนึ่งของการบ่มเพาะ ‘ครูรุ่นใหม่’ ซึ่งเป็นเด็ก ๆ ของชุมชน เติบโตขึ้นในชุมชน และกำลังจะกลับมาเป็นครูของชุมชนในปีการศึกษาหน้าที่จะมาถึง คุณครูบอกว่า การผลิตนักศึกษาครูจากเยาวชนในพื้นที่แล้วบรรจุกลับมาเป็นครู สำหรับโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลอย่างนี้ เชื่อว่าจะตอบโจทย์ปัญหาการขาดแคลนครู และจะช่วยลดโอกาสการโยกย้ายได้

“ในโรงเรียนห่างไกล ถ้าไม่ได้ครูที่เป็นคนในรัศมีโรงเรียนจริง ๆ การจะวางแผนจัดการเรียนรู้ระยะยาวเป็นเรื่องยากมาก ดังนั้นการที่เราได้รับโอกาสเป็นครูพี่เลี้ยงของนักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่นรุ่น 1 ที่ปีนี้กลับมาฝึกสอนแล้ว และเตรียมจะบรรจุในปีหน้า จึงรู้สึกมีความหวัง เหมือนว่าเมล็ดพันธุ์ที่โครงการ ฯ หว่านเพาะไว้ กำลังค่อย ๆ เติบโต รอวันผลิบานอย่างเต็มที่ ถือเป็นกำลังใจให้กับเด็ก ๆ และครูทุกคนในโรงเรียนด้วย”

ครูอรทัยสะท้อนมุมมองส่วนตัวว่า ถ้าจะพัฒนาคุณภาพมาตรฐานโรงเรียนพื้นที่ห่างไกล ก็จำเป็นต้องมีการผลิตครูในลักษณะนี้เพิ่มขึ้น โดยอาจเพิ่มโครงการที่ลดข้อจำกัดเรื่องการวัดสถานะครัวเรือนลง เนื่องจากยังมีเยาวชนในพื้นที่ที่มีความสามารถและมีความตั้งใจที่จะเป็นครู แต่ติดข้อแม้ในเรื่องการขาดแคลนทุนทรัพย์ที่ไม่ตรงกับเกณฑ์กำหนด  

“เราเสียดายเด็กเก่ง ๆ ที่อยากเป็นครูจริง ๆ แต่เขาจบมาแล้วต้องไปบรรจุที่อื่นเพราะไม่มีอัตรารองรับ คือถ้าพูดจากใจครูโรงเรียนพื้นที่ห่างไกลคนหนึ่ง ทุกปีที่เราส่งลูกศิษย์จบไป เราแอบหวังเสมอว่าต้นกล้าที่เพาะไว้ จะกลับมาเบ่งบานออกดอกผลที่โรงเรียนของเรา

“จึงอยากให้การผลิตครูมุ่งไปที่คุณสมบัติสำคัญสองอย่างในเบื้องต้น หนึ่งคือมีใจรักจะเป็นครู และสองคือเป็นคนในพื้นที่ เพราะคิดว่าจำเป็นเหมือนกัน ที่เด็ก ๆ เหล่านี้ควรได้ต่อยอดทักษะแล้วได้กลับมาทำงานในท้องถิ่นของเขา เชื่อว่าเราจะมีครูที่มีศักยภาพพร้อมเพิ่มขึ้นมาอีกหลายคนต่อปีเลยทีเดียว”

‘ไม่ใช่แค่ใกล้ชิด แต่คือหนึ่งเดียวกับชุมชน’

“ข้อได้เปรียบหนึ่งของผม คือใช้เวลาปรับตัวไม่นาน การเป็นคนที่เติบโตมาในชุมชนนี้ ทำให้ผู้ปกครองรู้จัก เชื่อใจ และเปิดใจ อย่างพอเห็นว่าเด็กคนไหนกำลังจะมีปัญหา ผมก็เข้าไปคุยกับผู้ปกครองได้ทันที ซึ่งเขาก็พร้อมรับฟังและเต็มใจหาทางแก้ปัญหาร่วมกัน”

อานัส นิหลง นักศึกษาทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น รุ่น 1 มหาวิทยาลัยราชภัฏยะลา คณะครุศาสตร์ สาขาประถมศึกษา ชั้นปี 4 เปิดประสบการณ์ในหนึ่งเทอมแรก กับฐานะ ‘ครูฝึกสอน’ ที่โรงเรียนบ้านเยาะ อันเป็นภูมิลำเนาของเขา

“สิ่งที่คิดไว้กับหน้างานจริงมีต่างกันบ้างครับ อย่างผมเรียนเอกประถมศึกษา ได้สอนตั้งแต่ ป.1 ถึง ป.6 ก็เห็นว่าเด็กเดี๋ยวนี้มีความต่างเรื่องช่วงวัยอยู่มาก เหมือนชั้นประถมปลายจะเข้าสู่วัยรุ่นเร็วขึ้น แต่ในการเรียนตั้งแต่ปี 1 ถึงปี 3 เราได้รับการเตรียมพร้อมพอสมควร ด้วยหลักสูตรที่เน้นเรื่องความยืดหยุ่น แล้วยังมีอบรมด้านจิตวิทยาเด็กด้วย พอเจอของจริงก็ปรับใช้ได้ครับ” อานัสเล่า

ก่อนเป็นนักศึกษาทุน อานัสเคยมีตำแหน่งเป็น ‘หัวหน้าเยาวชน’ ของชุมชน จึงมีโอกาสนำประสบการณ์ทำกิจกรรมร่วมกับผู้ปกครองและชุมชนมาใช้ เช่นจัดแข่งขันกีฬาพื้นบ้าน รวมถึงยังมีการเตรียมแผนที่จะประยุกต์การจัดการเรียนการสอน โดยดึงเอาชุมชนเข้ามามีส่วนร่วม

“การเป็นคนในพื้นที่ ผมคิดว่านอกจากการสอน ยังมีแผนงานอีกมากมายที่ต้องทำควบคู่กันไป เช่นการแก้ปัญหาเด็กไม่ได้เรียนหนังสือ เสริมทักษะการอ่านออกเขียนได้ ซึ่งผมมีโอกาสสอนวิชาภาษาไทย ก็จะหาแนวทางใหม่มาช่วยพัฒนาน้อง ๆ หรือเรื่องการสื่อสารแนะแนวทางให้ผู้ปกครองเห็นความสำคัญของการศึกษามากขึ้น เพราะหลายบ้านเด็กจบ ป.6 ก็ออกไปทำงานแล้ว ไม่มีใครส่งให้เรียนต่อ ดังนั้นต้องชี้ให้เห็นว่าปลายทางของการศึกษาอยู่ตรงไหน หรือโลกข้างนอกหมู่บ้านเป็นอย่างไร

“ส่วนการจัดการเรียนการสอน ผมมองว่าชุมชนเรามีวัตถุดิบอยู่มาก แค่ต้องดึงออกมาใช้ประโยชน์ให้เต็มที่ ทั้งแหล่งเรียนรู้ ปราชญ์ชาวบ้าน และบางอาชีพของผู้ปกครองที่น่าสนใจ เหล่านี้เราสามารถพาเด็กไปศึกษาเรียนรู้ หรือดึงเอาผู้ปกครองมาช่วยสอนได้ อย่างที่ผ่านมาลองเชิญชาวบ้านมาสอนเด็กทำขนม หรือทำแคร่ไม้ไผ่ซึ่งเป็นผลิตภัณฑ์ชุมชน พอเด็กได้เข้ามามีส่วนร่วม เขาก็เห็นว่าบ้านเรามีทรัพยากรอะไรที่แปรรูปได้ เป็นแหล่งหารายได้ได้ ซึ่งผมจะพยายามเอาสิ่งที่มีอยู่นี้มาใช้ เพื่อการเรียนรู้ที่สนุก ต่อยอดได้ และยังช่วยทำให้ชุมชนของเราใกล้ชิดกันมากขึ้นด้วย”

เมื่อถามว่าปัญหาเร่งด่วนที่สุดที่มองเห็นคือเรื่องใด อานัสบอกว่าคือเรื่องยาเสพติด ที่ทุกวันนี้เด็กเข้าถึงได้ง่ายขึ้น ดังนั้นการสร้างความใกล้ชิดในชุมชน ครอบครัว และโรงเรียน จึงต้องเป็นแนวทางหลักที่จะช่วยดูแล ให้ความรู้ และชี้ให้เด็ก ๆ เห็นโทษ โดยไม่เผลอถลำเข้าไป   

“ผมเชื่อว่าทุกปัญหาจะคลี่คลายและดีขึ้นได้ครับ ถ้าบ้าน โรงเรียน และชุมชนช่วยดูแลกัน ซึ่งผมหวังว่าพอได้เป็นครูเต็มตัวแล้ว จะพยายามเป็นส่วนหนึ่งที่ทำให้ชุมชนของเราดีขึ้น” ว่าที่ครูรัก(ษ์)ถิ่นให้คำมั่น             

The post ‘ได้เวลาเดบิวต์’ ก้าวใหม่ของนักศึกษาทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น ที่กำลังจะได้บรรจุแต่งตั้งเป็น ‘ครู’ ในชุมชนถิ่นเกิด first appeared on กสศ..

ในความร่วมมือเป็นสถาบันผลิตและพัฒนาครู โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น รุ่นที่ 5 ได้มี 8 สถาบันร่วมลงนาม ได้แก่ มหาวิทยาลัยภัฏอุตรดิตถ์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น มหาวิทยาลัยราชภัฏภูเก็ต มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์วิทยาเขตปัตตานี มหาวิทยาลัยราชภัฏกาฬสินธุ์ มหาวิทยาลัยราชภัฏหมู่บ้านจอมบึง มหาวิทยาลัยราชภัฏเชียงใหม่ และมหาวิทยาลัยราชภัฏกาญจนบุรี 

ดร.ไกรยส ภัทราวาท ผู้จัดการกองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา กล่าวว่า กสศ. วิเคราะห์ข้อมูลสถานการณ์การศึกษาประเทศไทยพบว่า ในจำนวนโรงเรียนมากกว่า 30,000 แห่งทั่วประเทศ มีโรงเรียนกลุ่มที่เรียกว่า Protected School ซึ่งไม่สามารถควบรวมได้ เนื่องจากตั้งอยู่ในพื้นที่ห่างไกลทุรกันดารเช่นบนเขาหรือในเกาะแก่ง โดยโรงเรียนเหล่านั้นถือว่าเป็นความหวังเดียวของคนนับร้อยนับพันชีวิตในพื้นที่ ขณะที่ในทางกลับกัน โรงเรียนขนาดกลางและขนาดเล็กที่ห่างไกลเหล่านี้ต้องประสบกับปัญหาครูโยกย้ายบ่อย เนื่องจากครูที่ได้รับการบรรจุไม่ใช่คนในพื้นที่ ดังนั้นเมื่ออยู่ครบเกณฑ์ 2 ปี จึงมักทำเรื่องขอย้ายกลับไปยังภูมิลำเนาของตน ซึ่งโรงเรียนเหล่านี้เอง ที่ กสศ. และหน่วยงานต้นสังกัดการศึกษา คัดเลือกให้เป็นโรงเรียนปลายทางของนักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่น เพราะปัญหาขาดแคลนครูเป็นเรื่องเร่งด่วน และจะปล่อยให้ดำเนินต่อไปอีกไม่ได้

นอกจากการแก้ปัญหาขาดแคลนครู กลุ่มเป้าหมายของนักศึกษาโครงการ ‘ครูรัก(ษ์)ถิ่น’ ยังคัดสรร คัดกรอง และคัดเลือกจากเยาวชนที่มีความตั้งใจที่จะเป็นครูเป็นตัวตั้ง รวมถึงเป็นเยาวชนจากกลุ่มครัวเรือนรายได้น้อย ขาดโอกาส ซึ่งเป้าหมายหนึ่งของโครงการคือการทำให้น้อง ๆ เหล่านี้เป็นคนแรกของครอบครัวที่จบการศึกษาสูงกว่าภาคบังคับ และสามารถพาตนเองและครอบครัวพ้นจากกับดักความยากจนได้สำเร็จในรุ่นของตน

“เมื่อวันที่ครูรัก(ษ์)ถิ่นกลับไปบรรจุที่โรงเรียนปลายทาง พวกเขาจะพร้อมด้วยพลังคนรุ่นใหม่ ทักษะความเป็นครู และความเข้าใจบริบทพื้นที่ในฐานะส่วนหนึ่งของชุมชน และนับจากปีการศึกษาหน้า หรือปี 2567 จะเป็นจุดเริ่มต้นของการที่บัณฑิตครูรัก(ษ์)ถิ่น จะกลับคืนสู่โรงเรียนปลายทางราวปีละ 300 คน รวม 5 ปี 1,500 คน ซึ่งครูเหล่านี้จะไปทำประโยชน์ให้กับเด็กเยาวชนทั่วประเทศได้มากกว่า 300,000 ชีวิต ใน 50 จังหวัด 800 ตำบล หรือกินพื้นที่เกินกว่าครึ่งหนึ่งของประเทศ

“ไม่เพียงส่งครูรัก(ษ์)ถิ่นไปยังโรงเรียนปลายทาง กสศ. ยังมีการติดตามการพัฒนาคุณภาพโรงเรียนต่อเนื่อง โดยนำเครื่องมือ นวัตกรรม และการสนับสนุนจากภาคเอกชนเข้าไปหนุนเสริม เพื่อให้แต่ละโรงเรียนได้รับการระดมทรัพยากรอย่างเต็มที่ และเป็น 1,500 โรงเรียนที่จะเป็นฐานการขยายต่อการทำงานไปยังโรงเรียนอื่น ๆ และพื้นที่อื่น ๆ ในอนาคต”

รศ.ดร.ดารณี อุทัยรัตนกิจ กรรมการบริหาร กสศ. และประธานอนุกรรมการพัฒนาระบบการผลิตและพัฒนาครูสำหรับโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล กล่าวว่า แนวคิดกระบวนการผลิตและพัฒนา ‘ครูของชุมชน’ เพื่อสร้างโอกาสให้กับโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล คือการสร้างครูรุ่นใหม่ที่มีศักยภาพสูงให้กลับไปพัฒนาชุมชนของตนเอง โดยโครงการ ฯ 4 ปีที่ผ่านมาได้ดำเนินอย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยความมุ่งมั่นของสถาบันผลิตและพัฒนาครู ที่มีเป้าหมายสูงสุดคือทำให้ครูรัก(ษ์)ถิ่นทั้ง 1,500 คนเป็นหลักฐานยืนยันผลงานวิจัย ว่า ‘ระบบการผลิตและพัฒนาครูในระบบปิด’ สามารถตอบโจทย์การแก้ปัญหาเฉพาะพื้นที่ได้ ด้วยขั้นตอนการค้นหาคัดกรองคัดเลือกเยาวชนที่มีความต้องการเป็นครู และขาดแคลนโอกาสทางการศึกษา จากนั้นนำเข้าสู่ขั้นตอนผลิตพัฒนาในหลักสูตรเฉพาะ จนได้ครูที่มีอัตลักษณ์เหมาะสมกับบริบทพื้นที่ ครูรัก(ษ์)ถิ่นจึงเป็นโครงการวิจัยเชิงปฏิบัติการขนาดใหญ่ และต่อเนื่องเป็นระยะเวลาอย่างน้อย 15 ปี ดังนั้นผลการศึกษาวิจัยที่จะได้จากสถาบันผลิตและพัฒนาครูนี้ จะเป็นคานงัดสำคัญที่จะสร้างการเปลี่ยนแปลงในระบบผลิตและพัฒนาครู เพื่อตอบโจทย์การแก้ปัญหาด้านการศึกษาของประเทศ แม้ว่าการลงทุนในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นจะใช้ต้นทุนสูง แต่ถ้ามองถึงปลายทางว่าเราผลิตครูหนึ่งคนที่มีคุณภาพ และมีคุณสมบัติเฉพาะที่จะกลับไปพัฒนาชุมชนห่างไกล 1,500 แห่งทั่วประเทศ ก็นับว่าคุ้มค่า เพราะจะมีนักเรียนและคนในชุมชนอีกเรือนแสนที่จะได้รับประโยชน์จากครูรุ่นใหม่ในโครงการนี้

รศ.ดร.ประวิต เอราวรรณ์ เลขาธิการคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา (ก.ค.ศ.) กล่าวว่า จากการศึกษาวิจัยระบบผลิตครูคุณภาพกับทิศทางการพัฒนาการศึกษาของประเทศ ใน 12 ประเทศที่มีผลลัพธ์ทางการศึกษาระดับสูง พบว่าในประเทศเหล่านี้ มีโครงการผลิตและพัฒนาครูที่คล้ายคลึงกับโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น แนวคิดสำคัญคือการพัฒนาครูตามช่วงวัยของวิชาชีพ ที่เชื่อมโยงต่อเนื่องอย่างเป็นระบบ เพื่อไปสู่ ‘สมรรถนะของวิชาชีพ’ ขั้นสูง โดยเฉพาะช่วงก่อนเข้าสู่มหาวิทยาลัย (Candidate Teacher Students) ที่เริ่มต้นด้วยคำถามสำคัญ ณ จุดเริ่มต้นของกระบวนการผลิตและพัฒนาครู ว่า ‘ใครควรจะมาเป็นนักศึกษาครู’

ตัวอย่างที่น่าสนใจคือประเทศเกาหลีใต้และฟินแลนด์ ที่เปิดโอกาสให้เฉพาะเยาวชนที่จบชั้นมัธยมศึกษาด้วยคะแนนสูงสุด 15% แรกเท่านั้น ถึงจะมีสิทธิ์สอบเข้าเรียนคณะครุศาสตร์และศึกษาศาสตร์ ทำให้ครูเป็นอาชีพที่เตรียมไว้เฉพาะสำหรับเยาวชนที่มีศักยภาพสูง ส่วนอีกระบบสำคัญคือการคัดเลือกคนเข้าเรียน ที่จะต้องผ่านเกณฑ์ 3 ข้อ คือ ความสามารถทางวิชาการ ความสามารถทางภาษา และคุณลักษณะความพร้อมในการเป็นครู ซึ่งจะวัดประเมินตั้งแต่ก่อนเข้าสู่กระบวนการผลิต

และเมื่อผ่านคัดเลือกแล้ว นักศึกษาครู (Teacher Students) จะต้องเรียนรู้เก็บเกี่ยวประสบการณ์ควบคู่กันระหว่างในห้องเรียนกับหน้างานจริง เพื่อสร้างความคุ้นเคยกับวิธีการจัดการเรียนรู้ในพื้นที่ที่แตกต่างหลากหลาย สถาบันผลิตและพัฒนาครูจึงต้องมี Enrichment Program หรือหลักสูตรที่ช่วยเติมเต็มการทำงานในบริบทเฉพาะทาง จนถึงช่วงเริ่มต้นการเป็นครู (Beginning Teacher) ที่จะมีการดูแลอย่างต่อเนื่องระหว่างสถาบันผลิตและพัฒนาครู ร่วมกับโรงเรียนปลายทาง ภายใต้กรอบการพัฒนาครูใหม่ 3 ด้าน คือ 1.คุณลักษณะส่วนบุคคล 2.ทักษะทางวิชาชีพ และ 3.ทักษะทางสังคมเพื่อการพัฒนาชุมชน

“อีกตัวอย่างที่น่าสนใจของการผลิตครูในระบบปิดเพื่อตอบโจทย์เชิงพื้นที่ คือในประเทศแคนาดาและออสเตรเลีย ซึ่งมีพื้นที่กว้างใหญ่ และมีหลายส่วนของประเทศที่กันดารและยากลำบาก ครูส่วนใหญ่จึงเลี่ยงจะเข้าไปทำงานตรงนั้น สองประเทศนี้จึงมีวิธีการผลิตครูสำหรับพื้นที่เฉพาะที่คล้ายคลึงกับหลักการของครู(ษ์)ถิ่น คือนำคนในพื้นที่มาเรียนรู้ในทักษะวิชาชีพครู ด้วยการเรียนรู้บทเรียนจากส่วนกลาง และนำองค์ความรู้ร่วมกับประสบการณ์เฉพาะตัว ไปต่อยอดทำงานในพื้นที่นั้น ๆ เพื่อให้เกิดการจัดการเรียนการสอนและการพัฒนาชุมชนที่เหมาะสม”

เลขาธิการ ก.ค.ศ. กล่าวว่า เมื่อโลกเคลื่อนผ่านสู่ยุค ‘Post Covid-19’ ระบบนิเวศทางการศึกษา (Ecosystem & Education) ได้มีการเปลี่ยนแปลงในสามเรื่องสำคัญ ได้แก่

1.การออกแบบหลักสูตรและการจัดการเรียนรู้ (Curriculum design & instruction) ที่ครูต้องเปลี่ยนจากการจัดการเรียนการสอนสำหรับเด็กทั้งห้อง (One set to all students) เป็นการจัดการศึกษาสำหรับเด็กรายคน (Tailored made to each student) ครูรุ่นใหม่จึงจำเป็นต้องมีทักษะการจัดการเรียนรู้ที่ปรับเปลี่ยนได้ตามความเหมาะสม (Flexible Curriculum) สำหรับผู้เรียนที่แตกต่างหลากหลาย    

2.ระบบโรงเรียน (Schooling) เปลี่ยนจากเดิมที่เอาเด็กมานั่งเรียนร่วมกันเป็นห้อง (Lectural Classroom) มาเป็น ‘ห้องเรียนเสมือนจริง’ (Virtual Classroom) และ ‘การเรียนรู้ด้วยตัวเอง’ (Self-learning Modules) มากขึ้น ครูต้องมีความสามารถในการ ‘หยิบฉวย’ และ ‘ออกแบบ’ การจัดการเรียนรู้ที่น่าสนใจ มาช่วยให้เด็กเรียนรู้และพัฒนาสมรรถนะได้เป็นรายคน

3.กระบวนการจัดการศึกษา (Education Setting) ที่ขยายฐานจากโรงเรียน (School Based) สู่บ้าน (Home Based) ซึ่งผู้ปกครองจะมีบทบาทในการจัดการเรียนรู้มากขึ้น ฉะนั้นครูต้องสามารถยกระดับการสื่อสารและสร้างความความสัมพันธ์กับผู้ปกครอง เพื่อดูแลช่วยเหลือเด็กไปด้วยกันได้

“การผลิตและพัฒนาครูในวันนี้ จึงมีความท้าทายอย่างยิ่งกับการพัฒนาประชากรสู่ศตวรรษใหม่ ในโลกที่มุ่งสู่การเรียนรู้เพื่อการ ‘คิดได้-ทำเป็น’ โดยไม่ยึดติดกับเนื้อหาที่เปลี่ยนแปลงรวดเร็วและตลอดเวลา ครูต้องตามการเปลี่ยนแปลงของเนื้อหาให้ทัน และนำมาจัดการเรียนการสอนในรูปแบบ Active Learning ให้ได้ ดังนั้นโจทย์ความต้องการใช้ครูในอนาคต จึงต้องคำนึงถึงทั้งเรื่องอัตรากำลัง รวมถึงการจัดสรรครูที่ตรงสาขา ตรงตามความต้องการของลักษณะของแต่ละโรงเรียน เราต้องมี ‘ครูที่ถูกต้อง’ เพื่อไปสอนใน ‘โรงเรียนที่ถูกต้อง’ และนี่เป็นภารกิจที่สถาบันผลิตและพัฒนาครูจะต้องทำ ด้วยการสร้างครูรุ่นใหม่ที่มีคุณสมบัติสอดรับกับทิศทางการการพัฒนาเชิงพื้นที่ ทั้งเพื่อแก้ปัญหาที่สั่งสมมายาวนาน และตอบสนองความต้องการใช้ครูในอนาคต ซึ่งโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นคือแนวทางหนึ่ง ที่ถือว่ามีบทบาทสำคัญต่อการเปลี่ยนแปลง เพื่อนำไปสู่การวางรากฐานระบบการผลิตและพัฒนาครูของประเทศไทยในวันข้างหน้า”

ศ.นพ.วิจารณ์ พานิช ที่ปรึกษาโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น กล่าวว่า บุคคลสำคัญที่จะเป็นผู้นำในการเปลี่ยนแปลงการศึกษา คือ ‘ครู’ โดยเริ่มทำได้จากภายในห้องเรียน เพราะเราเห็นแล้วว่าวิธีการกำหนดกรอบเกณฑ์เดิมที่ทำจากบนลงล่าง หรือ Top-Down นั้น แม้จะมีแนวคิดหลักการหรือเจตนาที่ดีอย่างไร แต่ผลที่พิสูจน์แล้วได้แสดงให้เห็นว่า ‘ไม่เวิร์ก’ ฉะนั้นถ้าจะให้ ‘เวิร์ก’ การเปลี่ยนแปลงต้องมาจาก ‘กลุ่มครู’ และโรงเรียน ด้วยการทำงานที่มีเป้าหมายตั้งต้นที่ผลลัพธ์การเรียนรู้ของศิษย์ ภายใต้คำถามว่าอยากจะให้ลูกศิษย์ได้อะไรติดตัวไปเมื่อจบการศึกษา หมายถึง ‘กลุ่มครู’ ต้องรวมกลุ่มกันเรียนรู้จากการปฏิบัติ แล้วนำมาแลกเปลี่ยนกันผ่านกระบวนการ PLC: Professional Learning Community หรือ ‘ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ’ เพื่อการออกแบบชั้นเรียนแล้วนำไปใช้ จากนั้นเก็บข้อมูลและตีความเพื่อปรับเปลี่ยนอยู่ตลอดเวลา แล้วการเรียนรู้จากประสบการณ์จะช่วยยกระดับการเรียนรู้ของศิษย์ให้เป็นไปตามเป้าหมายได้

โครงการครูรัก(ษ)ถิ่นที่ดำเนินมาถึงรุ่นที่ 5 สถาบันผลิตและพัฒนาครูได้แสดงให้เห็นแล้วว่าจะหนุนให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ‘ครู’ ในขั้นตอนการผลิตอย่างไร ก่อนที่ครูรุ่นใหม่เหล่านี้จะเข้าไปเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลงการแก้ปัญหาและพัฒนาโรงเรียนขนาดเล็กห่างไกล และเปลี่ยนแปลงความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียน บ้าน และชุมชนในระดับพื้นที่ โดยมีส่วนกลางเป็นผู้คิดกรอบวางแนวทางและกำหนดเป้าหมาย ในฐานะหน่วยงานกำกับดูแลและให้การสนับสนุน เพื่อให้ครูและโรงเรียนได้มีบทบาทในการแสดงศักยภาพอย่างเต็มที่

ดร.อุดม วงษ์สิงห์ ผู้อำนวยการสำนักพัฒนาคุณภาพครู และสถานศึกษา กสศ. กล่าวว่า การร่วมงานกับสถาบันผลิตและพัฒนาครูในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น รุ่นที่ 5 คือบทสรุปหนึ่งของโครงการในระยะแรก คือเป็นช่วงผลิตและพัฒนาครู 5 รุ่น รุ่นละ 4 ปี (2563-2571) โดยเป็นการวิจัยค้นหาสถาบันผลิตครูต้นแบบ หาเกณฑ์คัดเลือกนักศึกษาทุน และออกแบบหลักสูตรสร้างครูรุ่นใหม่ และนับจากปีนี้ไปจะเป็นการร่วมกันของทุกฝ่ายเพื่อกำหนดกรอบการทำงานในระยะสนับสนุนติดตามอีก 6 ปี (2571-2577) ที่บัณฑิตครูรัก(ษ์)ถิ่นจะทยอยเข้าไปเติมในโรงเรียนปลายทางจนครบ 1,500 แห่ง และเป็นจุดเริ่มของการกำหนดทิศทางการแก้ปัญหาความเหลื่อมล้ำของโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล ภายใต้กรอบแนวคิด 3 ด้าน ได้แก่ 1.สร้างโอกาสทางการศึกษาในระดับอุดมศึกษาให้กับเยาวชนที่มีศักยภาพและขาดแคลนโอกาส 2.สร้างสถาบันต้นแบบและนวัตกรรมการผลิตและพัฒนาครูคุณภาพสูงที่สอดคล้องกับความต้องการเชิงพื้นที่ 3.พัฒนาคุณภาพโรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกลด้วยหลักสูตรที่ตรงกับบริบทพื้นที่

สำหรับหลักสูตรการผลิตครูรัก(ษ์)ถิ่นรุ่นที่ 5 จะครอบคลุมสาขาวิชาปฐมวัย ประถมศึกษา และวิชาเอกคู่ (ปฐมวัย-ประถมศึกษา)  329 อัตรา ตอบโจทย์พื้นที่เป้าหมายโรงเรียนปลายทางใน 40 จังหวัด โดยแบ่งการทำงานเป็นสามระยะคือ ‘ต้นน้ำ’ หรือ 6 เดือนแรกกับการลงพื้นที่ค้นหา คัดกรอง คัดเลือก นักเรียนที่จบชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 ในรัศมีโรงเรียนปลายทางที่ระบุไว้ ‘กลางน้ำ’ คือนำนักศึกษาทุนเข้ารับการจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรและมีกิจกรรมเสริมหลักสูตรในระยะเวลา 4 ปี ส่วน ‘ปลายน้ำ’ คือช่วงการสนับสนุนติดตาม และประเมินการปฏิบัติงานของครูรัก(ษ์)ถิ่นในโรงเรียนปลายทางอีก 6 ปี โดยหัวใจของการทำงานคือการดูแลนักศึกษาทุนที่แตกต่างหลากหลายด้วยต้นทุนและภูมิหลังของชีวิต สถาบันผลิตและพัฒนาครูจึงต้องมีการออกแบบการทำงานใหม่ร่วมกัน ระหว่างผู้บริหารและคณาจารย์ในสถาบัน

ดร.อุดม กล่าวว่า ในปี 2567 หรือปีการศึกษาหน้า จะเป็นปีแรกที่นักศึกษาครูรัก(ษ์)ถิ่นรุ่นที่ 1 จบการศึกษา และได้รับการบรรจุเข้าปฏิบัติการในโรงเรียนปลายทาง ถือเป็นการเริ่มต้นของการทำงานในระยะสนับสนุนติดตาม และจากนั้นจะเป็นการถอดบทเรียนและขยายผล ขณะเดียวกัน กสศ. จะดำเนินการขับเคลื่อนเชิงนโยบาย เพื่อให้โครงการครูรัก(ษ์)ถิ่นสามารถเป็นต้นแบบของการผลิตและพัฒนาครูในโครงการอื่น ๆ และครอบคลุมไปถึงการผลิตและพัฒนาครูในสังกัดการศึกษาอื่น ๆ นอกเหนือจากโรงเรียนปลายทางในสังกัด สพฐ. ต่อไป

The post ลงนาม MOU ครูรัก(ษ์)ถิ่น สร้างผู้นำการเปลี่ยนแปลง ลดเหลื่อมล้ำ ในพื้นที่ห่างไกล เตรียมบรรจุ 1,500 โรงเรียนทั่วประเทศ first appeared on กสศ..

เมื่อวันที่ ​26 พฤศจิกายน 2565 กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) จัดเวทีแลกเปลี่ยนเรียนรู้โครงการหนุนเสริมกลไกการดำเนินงานพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล 4 ภูมิภาค เพื่อเตรียมความพร้อมสำหรับการพัฒนาโรงเรียนในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ปีที่ 3 “โรงเรียนพื้นที่แห่งการเรียนรู้เพื่อพัฒนาระบบการผลิตและการพัฒนาครู” โดยมีคณะทำงานหนุนเสริมกลไกการดำเนินงานพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลเข้าร่วมเตรียมความพร้อมสำหรับการพัฒนาโรงเรียนปลายทางในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น

รองศาสตราจารย์ ดร.ดารณี อุทัยรัตนกิจ ประธานอนุกรรมการพัฒนาระบบการผลิตและพัฒนาครูสำหรับโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล กล่าวว่า โครงการหนุนเสริมกลไกการดำเนินงานพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล 4 ภูมิภาค ถือเป็นกลไกที่สำคัญต่อการบริหารจัดการอย่างเป็นระบบในการประสาน ส่งเสริม สนับสนุน ติดตาม บูรณาการเชื่อมโยงงานพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล และเป็นตัวเชื่อมระหว่างโรงเรียนในเขตพื้นที่และ สพฐ. 

ในการขับเคลื่อนการพัฒนาโรงเรียนทั้งระบบ (Whole school approach) นำไปสู่การเชื่อมโยงกับหน่วยงานภาคนโยบายระดับต่าง ๆ โดยข้อมูลสำคัญจากโรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกลจะถูกนำมาวิเคราะห์ให้เกิดข้อเสนอเชิงนโยบาย

สำหรับทีมหนุนเสริมโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลทั้ง 4 ภูมิภาค ที่มาร่วมกันในวันนี้เพื่อเป็นการเตรียมความพร้อมสำหรับการพัฒนาโรงเรียนในโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ซึ่งก้าวเข้าสู่ปีที่ 3 แล้ว ให้สามารถดําเนินการพัฒนาคุณภาพของโรงเรียนด้วยมาตรการคุณภาพจากต้นแบบของ โรงเรียนพัฒนาตนเอง ซึ่งโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลถือเป็นพื้นที่เป้าหมายการปฏิบัติงานของครูรุ่นใหม่จากโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ซึ่งมีจำนวน 699 แห่ง และพร้อมเป็นแหล่งฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูสำหรับนักศึกษาทุน (รุ่นที่ 1) จำนวน 281 แห่ง 

รองศาสตราจารย์ ดร.ดารณี กล่าวว่า ทีมหนุนเสริมเป็นทีมที่เกิดจากการรวมตัวของผู้บริหารโรงเรียน ศึกษานิเทศก์ ผู้บริหารการศึกษา และผู้ทรงคุณวุฒิที่มีความรู้ความเข้าใจในเป้าหมายของโครงการพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล และมีจิตอาสาที่ทำงานในแนวระนาบเพื่อส่งเสริมสนับสนุน กระตุ้น เสริมแรง ติดตามช่วยเหลือให้คำปรึกษา รวมทั้งประสานงานกับมหาวิทยาลัยที่ผลิตครูรัก(ษ์)ถิ่น เพื่อให้ดำเนินงานโครงการฯ ให้บรรลุตามวัตถุประสงค์ โดยใช้กลไกสำคัญที่ประกอบด้วยกระบวนการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ (Q-PLC) ซึ่งเป็นกระบวนการเสริมสร้างพลังการเรียนรู้ร่วมกันระหว่างกลุ่มครูทั้งในระดับโรงเรียนและเครือข่ายอย่างได้ผลและเกิดชุมชนการเรียนรู้ที่เข้มแข็ง จนนำไปสู่เป้าหมายการจัดการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ (Q-Learning) โดยอาศัยภาวะผู้นำทางวิชาการของผู้บริหาร (Q–Leadership) มาขับเคลื่อนการพัฒนาโรงเรียน ที่มีเป้าหมายชัดเจน

“หวังเป็นอย่างยิ่งว่า การพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลของคณะทำงานทีมหนุนเสริมทั้ง 4 ภูมิภาค จะยกระดับคุณภาพโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลให้มีความเข้มแข็งพร้อมที่จะเป็นหน่วยฝึกประสบการณ์วิชาชีพ และรองรับการบรรจุแต่งตั้งผู้สำเร็จการศึกษาจากโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ทั้งนี้การพัฒนาโรงเรียนทั้งระบบ ครูเพียงคนเดียวคงไม่สามารถทำได้  ต้องใช้พลังของครูทั้งโรงเรียน ดังนั้น ผู้บริหาร ครู และอาจารย์ หรือโค้ชจึงเป็นคนสำคัญไม่แพ้กัน ซึ่งส่วนใหญ่เป็นคนที่อยู่ในพื้นที่  จึงมีหน้าที่ในการเชื่อม รวมพลัง และหากมีความร่วมมือกันทุกภาคส่วน การพัฒนาคุณภาพโรงเรียนให้เป็นโรงเรียนคุณภาพ ความสำเร็จในการลดความเหลื่อมล้ำด้านการศึกษาของประเทศก็จะเกิดขึ้นได้” รองศาสตราจารย์ ดร.ดารณี กล่าว 

ดร.อนันต์ พันนึก ผู้ช่วยเลขาธิการคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กล่าวว่า โจทย์หนึ่งที่ท้าทายการแก้ปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาเสมอมา คือ การบริหารจัดการทรัพยากรทางการศึกษา โดยเฉพาะโรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกล แม้ว่ามีจำนวนนักเรียนไม่มาก แต่ปฏิเสธไม่ได้ว่า เยาวชนแม้เพียงหลักร้อยหรือหลักสิบคนก็คือทรัพยากรบุคคลที่สำคัญของประเทศ ซึ่งจะเป็นตัวแปรชี้ว่าภาพของประเทศไทยในอนาคตจะเป็นอย่างไร ขณะที่กลไกการทำงานพัฒนาของโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล ไม่ว่าตามแนวตะเข็บชายแดน พื้นที่เกาะ ป่าเขา บนดอยสูง รวมถึงพื้นที่เสี่ยงภัยต่าง ๆ ยังพบปัญหา อาทิ เรื่องอัตรากำลังครูที่ไม่มีครูเลือกบรรจุบางพื้นที่ หรือการขอย้ายออก ผู้บริหารไม่สามารถวางแผนระยะยาวเพื่อความยั่งยืนได้ จนกลายเป็นอุปสรรคใหญ่ที่ทำให้การทำงานไม่มีความต่อเนื่อง

“สพฐ. ได้แต่งตั้งคณะทำงานโครงการพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล 4 ภูมิภาค เพื่อเป็นกลไกหนุนเสริมเตรียมความพร้อมสำหรับการพัฒนาครูรุ่นใหม่ ในการยกระดับคุณภาพโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล ให้มีความเข้มแข็งพร้อมที่จะเป็นหน่วยฝึกประสบการณ์วิชาชีพและรองรับการบรรจุแต่งตั้งผู้สำเร็จการศึกษาจากโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น รวมถึงส่งเสริมให้สามารถปฏิบัติงานได้อย่างต่อเนื่อง และเต็มตามศักยภาพในโรงเรียนถิ่นฐานบ้านเกิดของตนเอง” ดร.อนันต์ กล่าว

ดร.อนันต์ กล่าวต่อไปว่า ในโครงการทุนครูรัก(ษ์)ถิ่น สพฐ. มีหน้าที่ส่งเสริม สนับสนุน ข้อมูลหน่วยงานในระดับพื้นที่ที่เกี่ยวข้องกับการบรรจุครูรัก(ษ์)ถิ่น โดยพิจารณาข้อมูลขนาดโรงเรียน สถานะการยุบหรือควบรวม หรือสถานะอื่น ๆ อาทิ สถานศึกษาในเขตพื้นที่พิเศษ โรงเรียนในโครงการพระราชดำริ ฯ โรงเรียนคุณภาพประจำตำบล สอบทานข้อมูลโรงเรียนปลายทาง รวมถึงร่วมสร้างเครือข่ายและเชื่อมประสานกับโรงเรียน และหน่วยงานในพื้นที่ แลกเปลี่ยนข้อมูลการดำเนินงานโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ของหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง ทั้งในระดับหน่วยงาน MOU และระดับพื้นที่

ดร.ไกรยส ภัทราวาท ผู้จัดการกองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา กล่าวว่า ปัญหาความเหลื่อมล้ำของพัฒนาการด้านการเรียนรู้ระหว่างสถานศึกษาในชนบทกับในเมือง มีคุณภาพห่างกันมากกว่า 2 ปีการศึกษา โดยมีสาเหตุมาจากการจัดการเรียนการสอนของครูยังไม่สอดคล้องกับการเรียนรู้ในโลกยุคใหม่ ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนจึงแปรผันไปตามคุณภาพการสอนของครู ดังนั้นเพื่อพัฒนาสมรรถนะบุคลากรในโรงเรียนให้สามารถจัดการเรียนรู้และสนับสนุนนักเรียนในการพัฒนาทักษะวิชาการ ทักษะชีวิต และทักษะอาชีพอย่างเต็มตามศักยภาพ จึงเป็นที่มาของโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น โดย กสศ. มุ่งมั่นสร้างโอกาสให้แก่นักเรียนยากจนพิเศษซึ่งมีศักยภาพและมีใจรักอยากเป็นครู ให้เข้ารับการศึกษาและได้รับการบรรจุเป็นครูรุ่นใหม่ในโรงเรียนพื้นที่ห่างไกลและเป็นชุมชนบ้านเกิด เพื่อแก้ปัญหาขาดแคลนครูและพัฒนาคุณภาพโรงเรียนให้สอดคล้องกับโจทย์การศึกษาในพื้นที่ห่างไกล

“การขาดแคลนครูในโรงเรียนพื้นที่ห่างไกล ที่เกิดจากจากความไม่สมดุลของระบบการผลิตและพัฒนาครูในระยะ 15-20 ปีที่ผ่านมา เป็นความท้าทายของการพัฒนาคุณภาพการศึกษาไทย ปัญหาเรื่องอัตรากำลังครูที่ไม่มีครูเลือกไปบรรจุทำงานหรือขอย้ายออกปีละจำนวนมาก การจัดสรรทรัพยากรที่ไม่สอดคล้องกับความต้องการ รวมถึงระบบนิเวศทางการเรียนรู้ที่ยังไม่สามารถส่งเสริมให้เด็กในโรงเรียนพื้นที่ห่างไกลเข้าถึงการศึกษาที่มีคุณภาพ อีกทั้งโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลยังพัฒนาคุณภาพได้ยาก ล้วนเป็นสถานการณ์ที่ชี้ให้เห็นเรื่องความเหลื่อมล้ำ” ดร.ไกรยส กล่าว 

ดร.ไกรยส ระบุว่า ในแผนพัฒนาระบบการผลิตและพัฒนาครูสำหรับโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล กสศ. ได้ร่วมกับภาคีเครือข่าย ประกอบด้วย กระทรวงศึกษาธิการ, กระทรวงการอุดมศึกษา วิจัย และนวัตกรรม, สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน , สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา และสำนักงานเลขาธิการคุรุสภา พัฒนาแนวคิดการผลิตและพัฒนาครูด้วยวิธีและนวัตกรรมที่เหมาะกับโจทย์ระดับพื้นที่ ไปสู่การขับเคลื่อนเชิงนโยบายตั้งแต่ต้นทางของระบบการศึกษา ด้วย 3 องค์ประกอบที่สำคัญ คือ 1) สร้างโอกาสทางการศึกษาสำหรับนักเรียนที่ขาดแคลนโอกาสในพื้นที่ห่างไกลได้เข้าถึงการศึกษาในระดับอุดมศึกษา 2) พัฒนาและปรับระบบการผลิตและพัฒนาครูของสถาบันผลิตและพัฒนาครู และ 3) พัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล ซึ่งเป็นเป้าหมายปลายทางของบัณฑิตครูรัก(ษ์)ถิ่นไปปฏิบัติงานหลังจบการศึกษา

“โรงเรียนตามแนวชายแดน โรงเรียนบนพื้นที่เกาะ หุบเขา หรือพื้นที่เสี่ยงภัยราว 1,000-1,500 แห่ง เป็นโรงเรียนพื้นที่เป้าหมายปฏิบัติงานของครูรุ่นใหม่จากโครงการครูรัก(ษ์)ถิ่น ที่จะรับการบรรจุหลังสำเร็จการศึกษา ดังนั้น การเตรียมความพร้อมของโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกลดังกล่าวจึงมีความสำคัญและจำเป็นอย่างมาก โดยต้องพัฒนาคุณภาพโรงเรียนทั้งระบบตามบริบทอย่างต่อเนื่อง”

The post กสศ. เตรียมความพร้อมโรงเรียนปลายทาง ‘ครูรัก(ษ์)ถิ่น’ สร้างต้นโรงเรียนขนาดเล็ก ตอบโจทย์การพัฒนาโรงเรียนในพื้นที่ห่างไกล first appeared on กสศ..