คำว่า ‘ไร้คุณภาพ’ ในที่นี้มีความหมายต่างกันไป บางครั้งหมายถึงปริมาณอาหารที่น้อยเกินอยู่ท้อง บ้างหมายถึงสารอาหารที่ไม่เพียงพอหรือไม่สมดุล เป็นต้นว่าข้าวทัพพีหนึ่งและ ‘เศษผัก-วิญญาณไก่’ รวมถึงมาตรฐานความสะอาดที่ชวนกังขา 

ยังไม่นับการไม่มีอาหารโดยสิ้นเชิง^[1]

มีความพยายามปรับปรุงคุณภาพอาหารกลางวันโรงเรียนไทยครั้งแล้วครั้งเล่า ที่เห็นได้ชัดที่สุดคือการเพิ่มงบประมาณอาหารกลางวัน แต่ปัญหาไม่เคยสิ้นสุด ทั้งการขาดแคลนนักโภชนาการเพื่อดูแลคุณภาพอาหารในโรงเรียน ราคาวัตถุดิบที่เฟ้อขึ้นจนการอัดฉีดไม่มีความหมาย รวมถึงการอุดหนุนค่าอาหารกลางวันถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ทำให้โรงเรียนที่มีนักเรียนกลุ่มเปราะบางระดับชั้นสูงกว่านั้นต้องกระจายงบประมาณที่กระเบียดกระเสียรอยู่เดิมเพื่อดูแลนักเรียนทุกกลุ่ม^[2]

กล่าวได้ว่าแนวทางแก้ไขปัญหาอาหารกลางวันโรงเรียนไทยมีช่องโหว่ให้อุดมากมาย โดยเฉพาะการขาดการประสานงานระหว่างภาคส่วนต่างๆ ด้วยความตระหนักว่าความอิ่มท้องและโภชนาการที่เหมาะสมของผู้เรียนคือรากฐานหนึ่งของการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ จึงเป็นโจทย์ที่สังคมต้องขบคิดร่วมกัน

เพราะที่สุดแล้ว ผู้รับประโยชน์จากความสำเร็จนี้ก็ไม่ใช่ใครอื่น นอกจากสังคมเอง

คุณค่าของอาหารโรงเรียนที่หลายคนมองข้าม

บทความปริทัศน์ในวารสาร Nutrients ฉบับเดือนมีนาคม ปี 2021 ระบุว่าการเข้าถึงอาหารโรงเรียนที่มีคุณภาพและไร้ค่าใช้จ่ายในทุกช่วงวัยเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียน ไม่เพียงผู้เรียนที่ประสบภาวะขาดแคลนอาหารอยู่เดิมเท่านั้น แต่เด็กจากครอบครัวซึ่งมีระดับรายได้สูงกว่าที่รัฐบาลหลายชาติพิจารณาให้เงินสนับสนุนเล็กน้อยก็ได้รับประโยชน์เช่นกัน อาหารโรงเรียนฟรีทำให้เด็กสองกลุ่มนี้มีมื้อที่ ‘อิ่มท้อง’ มากขึ้น ตลอดจนมีภาวะโภชนาการดีกว่าการพึ่งพาอาหารจากผู้ปกครองเป็นหลัก นอกจากนี้ การเข้าถึงอาหารโรงเรียนยังสัมพันธ์กับการมีส่วนร่วมในชั้นเรียนและความสามารถในการจดจ่อกับบทเรียนที่สูงขึ้น ซึ่งมาจากท้องที่ไม่หิวโหย และการไม่ต้องพะวงถึงอาหาร

โครงการอาหารโลก (World Food Programme – WFP) ขององค์การสหประชาชาติระบุอีกด้วยว่าอาหารกลางวันโรงเรียนในหลายพื้นที่ส่งเสริมความเท่าเทียมทางเพศได้ โดยเฉพาะพื้นที่ที่เด็กหญิงต้องแต่งงานก่อนวัยอันควรหรือไม่ได้รับโอกาสทางการศึกษา เพราะการมีอาหารฟรีที่โรงเรียนทำให้ผู้ปกครองจำนวนมากขึ้นเลือกส่งเด็กหญิงเหล่านี้ไปโรงเรียนแทนที่จะเร่งให้หาเลี้ยงครอบครัว ยิ่งกว่านั้น การเปิดโอกาสให้ชุมชนรอบโรงเรียนหรือนักเรียนเองมีส่วนร่วมจัดหาอาหารยังเป็นการสร้างอาชีพ เพิ่มรายได้ให้ครอบครัวผู้มีรายได้น้อยในท้องถิ่น และลดปริมาณรอยเท้าคาร์บอน (carbon footprint) จากการขนส่งวัตถุดิบเพื่อปรุงอาหาร^[3]

ทว่าผลลัพธ์ที่หลายคนไม่คาดคิดของการมีอาหารกลางวันรับประทานที่โรงเรียนคือ ค่าดัชนีมวลกายที่เป็นปกติ

เหตุที่ไม่มีใครคาดคิดนี้ เพราะเดิมการศึกษาในหลายประเทศพบว่าเด็กๆ เริ่มมีค่าดัชนีมวลกายสูงขึ้นเมื่อเข้าโรงเรียน และหลายคนเป็นโรคอ้วนเมื่อสิ้นสุดวัยประถมศึกษา คือเมื่อมีอายุราว 11-12 ปี โดยเฉพาะในสหรัฐอเมริกาและสหราชอาณาจักร รวมถึงประเทศไทย!^[4]

แต่งานวิจัยของสองนักวิชาการจากมหาวิทยาลัยเอสเซกซ์ระบุว่า ค่าดัชนีมวลกายที่สูงขึ้นนั้น มีที่มาจากอาหารกลางวันโรงเรียนที่ไม่มีคุณภาพ สารอาหารไม่ครบถ้วนหรือไม่สมดุลต่างหาก รวมถึงการที่เด็กหลายคนยังต้องนำอาหารกลางวันจากบ้านมารับประทานเอง หรือกระทั่งซื้อเองในร้านสะดวกซื้อใกล้โรงเรียน เพราะครอบครัวมีระดับรายได้สูงเกินเกณฑ์ที่จะได้รับอาหารกลางวันฟรี

อาหารกลางวันที่เด็กๆ รับประทานจึงอาจมีปริมาณแคลอรีเฉลี่ยสูงถึง 624 แคลอรี และสองในสามของปริมาณอาหารยังเป็นอาหารแคลอรีสูงที่มีคุณค่าทางโภชนาการต่ำ เช่น น้ำอัดลม ขนมกรุบกรอบ ช็อกโกแลต ฯลฯ

สองนักวิจัยทดลองให้นักเรียนทุกคนในโรงเรียนประถมศึกษา อายุระหว่าง 4-7 ปีในสหราชอาณาจักรได้รับประทานอาหารกลางวันที่โรงเรียนจัดหาให้ โดยอาหารกลางวันเหล่านี้จะมีแคลอรีไม่เกิน 530 แคลอรี ตลอดจนมีอาหารหมุนเวียนหลากหลาย และมีนักโภชนาการตรวจสอบ พบว่าเมื่อสิ้นสุดปีการศึกษา การทดลองดังกล่าวลดโอกาสที่เด็กๆ จะเป็นโรคอ้วนได้ถึงร้อยละ 7 ซึ่งเบอร์จิตตา แรบ (Birgitta Rabe) หนึ่งในผู้วิจัยยืนยันว่า แม้จะเป็นการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย “ก็ได้ผลอย่างรวดเร็วและมีประสิทธิภาพมากกว่าวิธีอื่นๆ ที่โรงเรียนส่วนใหญ่ใช้อยู่เดิม ทั้งการกำหนดให้นักเรียนวิ่งเป็นระยะทางหนึ่งไมล์ต่อวัน หรือการสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับโภชนาการที่ดีในชั้นเรียน”^[5]

หลายคนรู้แล้วว่าอาหารกลางวันโรงเรียนที่ไร้ค่าใช้จ่ายมีประโยชน์ในการลดความเหลื่อมล้ำระหว่างครอบครัวที่มีรายได้แตกต่างกัน แต่เห็นได้ชัดว่าผลลัพธ์ของการมีอาหาร ‘คุณภาพดี’ จากความร่วมมือของผู้ใหญ่ใจดีทุกภาคส่วน และการบริหารจัดการอย่างมีประสิทธิภาพไม่ได้มีเพียงผลลัพธ์ระยะสั้นอย่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สูงขึ้นและภาระค่าใช้จ่ายที่ลดลงเท่านั้น ทว่ารวมถึงผลลัพธ์ระยะยาวอย่างการมีสุขภาพกายที่ดีซึ่งจะเป็นผลดีต่อสุขภาพจิตต่อไป

เท่ากับที่เป็นการลดภาระของระบบสาธารณสุข และสร้างประชากรวัยทำงานที่แข็งแรงในอนาคต

นโยบายอาหารโรงเรียนในฝัน … สู่การปฏิบัติจริง

แม้การจัดหาอาหารกลางวันที่มีคุณภาพและไร้ค่าใช้จ่ายให้นักเรียนถ้วนหน้าจะเย้ายวนใจเพียงใด ปัจจุบันกลับมีเพียงไม่กี่ประเทศเท่านั้นที่นักเรียน ‘ทุกคน’ เข้าถึงอาหารฟรีจนสำเร็จการศึกษาภาคบังคับโดยไม่มีเงื่อนไขเกี่ยวกับระดับรายได้ของผู้ปกครอง เช่น อินเดีย (ถึงอายุ 13-14 ปี) บราซิล สวีเดน ฟินแลนด์ (ถึงอายุ 17-19 ปี) ฯลฯ ขณะที่อาหารกลางวันโรงเรียนในบางประเทศอย่างฝรั่งเศสหรือญี่ปุ่นมีราคาต่ำด้วยการอุดหนุนค่าใช้จ่ายของรัฐบาล และประเทศร่ำรวยหลายประเทศ อาทิ สหราชอาณาจักร จัดหาอาหารโรงเรียนให้เฉพาะเด็กจากครอบครัวยากจน

คำตอบของความแตกต่างนี้ไม่ตายตัว ทั้งระบบเศรษฐกิจ บริบททางการเมือง รวมถึงอีกประเด็นหนึ่งที่ไม่อาจมองข้าม คือ อัตลักษณ์ทางวัฒนธรรม

ฟินแลนด์ที่ปัจจุบันเป็น ‘ยักษ์ใหญ่แห่งวงการศึกษา’ ด้วยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงลิ่วและความพึงพอใจในอาชีพของครูที่หลายประเทศพยายามถอดแบบนั้นไม่เพียงมีอาหารกลางวันฟรีสำหรับนักเรียน แต่ยังมีของว่างที่ดีต่อสุขภาพสำหรับเด็กที่เข้าร่วมกิจกรรมนอกเวลาเรียนรวมถึงนักเรียนในชมรมต่างๆ ด้วย

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาแห่งฟินแลนด์ที่ครูทั่วประเทศมีส่วนร่วมในการออกแบบระบุชัดเจนว่า นักเรียนทุกคนต้องได้รับอาหารกลางวันโรงเรียนที่ไม่มีค่าใช้จ่าย โดยอาหารนั้นต้องมีโภชนาการที่สมดุล ผ่านการดูแลอย่างเหมาะสม และการบริหารจัดการอย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยความร่วมมือระหว่างโรงเรียนและผู้เชี่ยวชาญด้านโภชนาการ

หากเด็กมีความต้องการพิเศษด้านสุขภาพ อาทิ แพ้อาหารบางประเภท ผู้ปกครองของเด็กจะมีส่วนร่วมในการออกแบบมื้ออาหารในโรงเรียน ทั้งนี้ เด็กๆ ในโรงเรียนจะได้รับโอกาสร่วมปรับปรุงมื้ออาหารและดูแลการจัดหาอาหารกลางวัน เพื่อส่งเสริมการทำงานร่วมกับผู้อื่น และบ่มเพาะสายสัมพันธ์กับชุมชน

เว็บไซต์ของหน่วยงานที่รับผิดชอบระบุอีกด้วยว่า มาตรฐานอาหารกลางวันที่ ‘ดี’ ในฟินแลนด์นั้น ประกอบด้วยอาหารหลักปรุงสดใหม่ โดยอาจมีส่วนผสมหลักเป็นปลา เนื้อสัตว์ หรือถั่วและต้นอ่อนของพืชหากนักเรียนรับประทานอาหารมังสวิรัติ ทั้งนี้ต้องมีผักเคียง ขนมปัง นมขาดมันเนยหรือพร่องมันเนย และน้ำดื่ม ขณะที่อาหารว่างส่วนใหญ่ที่โรงเรียนจัดหาให้ รวมถึงอาหารว่างในตู้จำหน่ายสินค้าอัตโนมัติไม่ควรเป็นน้ำอัดลมและขนมหวาน^[6]

นอกจากระบบการศึกษาที่ก้าวหน้า ฟินแลนด์ยังมีชื่อเสียงในฐานะรัฐสวัสดิการที่เข้มแข็ง มีโครงข่ายการคุ้มครองทางสังคม (safety net) รองรับประชากรทุกกลุ่มรายได้ ไม่ว่าจะเป็นระบบบริการสุขภาพไร้ค่าใช้จ่าย เงินสนับสนุนสำหรับเด็กแรกเกิด หรือระยะเวลาลาคลอดและดูแลเด็กอ่อนที่เต็มเม็ดเต็มหน่วย

ด้วยแนวทางการจัดเก็บภาษีและจัดสรรงบประมาณเช่นนี้ จึงไม่แปลกที่จะมีมื้อกลางวันฟรีในทุกโรงเรียน กระนั้น การคงความสามารถในการอุดหนุนประชากรทุกกลุ่มได้อย่างต่อเนื่องของฟินแลนด์ก็ยังชวนถอดรหัส และกุญแจสำคัญอาจเป็นการทำให้การเกื้อกูลกันระหว่างภาคส่วนต่างๆ หยั่งรากลึกเป็น ‘วัฒนธรรม’ ไม่ใช่เพียงข้อบังคับ ซึ่งเป็นความแตกต่างระหว่างฟินแลนด์และชาติร่ำรวยอื่นๆ ในยุโรปที่มองข้ามไม่ได้

ปี 2021 ปาสิ ซอห์ลเบิร์ก (Pasi Sahlberg) นักการศึกษาชื่อดังชาวฟินแลนด์ ร่วมกับทิโมธี ดี. วอล์กเกอร์ (Timothy D. Walker) เปิดตัวหนังสือ In Teachers We Trust: The Finnish Way to World-Classกล่าวถึง ‘วัฒนธรรมความไว้เนื้อเชื่อใจ’ ที่โรงเรียนต่างๆ ในฟินแลนด์ถ่ายทอดสู่เยาวชนผ่านการแสดงออกซึ่งความเชื่อมั่นในศักยภาพและวิจารณญาณของกันและกัน การไม่ด่วนตัดสินและคาดโทษ ตลอดจนมีท่าทีพร้อมให้ความช่วยเหลืออย่างเข้าอกเข้าใจเสมอ^[7]

การแสดงออกที่ว่าแทรกซึมอยู่ในหลากหลายแนวปฏิบัติ ไม่ว่าจะในการให้อิสระครูเพื่อริเริ่มปฏิบัติงานอย่างสร้างสรรค์ มีส่วนร่วมในการออกแบบแบบเรียนและหลักสูตรการศึกษา ไม่ถูก ‘หน่วยเหนือ’ จับผิดหรือรัดรึง การไม่เน้นลงโทษนักเรียนที่มีพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ แต่เน้นสร้างความเข้าใจและปรับพฤติกรรมผ่านข้อตกลงร่วมกัน การปฏิบัติต่อความต้องการที่หลากหลายของผู้เรียน ทั้งความชอบ ความถนัด ข้อจำกัด และอุปนิสัยอย่างเท่าเทียม รวมถึงความโปร่งใสของข้อมูลเกี่ยวกับการศึกษาที่ผู้ปกครองในชุมชนเข้าถึงได้ง่าย

นอกจากความไว้เนื้อเชื่อใจนี้จะเป็นกุญแจสู่การมีระบบการศึกษาที่ยืดหยุ่นและก้าวหน้า วัฒนธรรมดังกล่าวยังสร้างความรู้สึกปลอดภัยและเป็นส่วนหนึ่งของชุมชนให้เด็กๆ ซึ่งต่อมาจะขยับขยายเป็นความผูกพันและไว้เนื้อเชื่อใจในสังคมฟินแลนด์ด้วย

ในที่สุด การเห็นคุณค่าของความรู้สึกปลอดภัย การให้และได้รับโอกาส รวมถึงสายสัมพันธ์ในชุมชนนี้เองที่เป็นรากฐานของรัฐสวัสดิการที่มั่นคง

นอกจากนี้ ในบทสัมภาษณ์หนึ่งของอิโลนา เลมุ (Ilona Leimu) คุณครูชาวฟินแลนด์ เกี่ยวกับวัฒนธรรมดังกล่าว เธอยังย้ำว่านอกจากความไว้เนื้อเชื่อใจจะสร้างรัฐสวัสดิการแล้ว ความรู้สึกว่า ‘ไม่ต้องประชันขันแข่งกับใคร’ ที่รัฐสวัสดิการมอบให้ ยังทำให้วัฒนธรรมนี้ยิ่งทรงพลัง

สำหรับเลมุ สวัสดิการรัฐในฟินแลนด์นั้น “อาจไม่ดีพร้อม แต่ก็ทำให้เราเบาใจได้ว่าถ้ามีอะไรเลวร้ายเกิดขึ้น จะมีคนดูแลเรา ฉันชอบนะที่ฟินแลนด์ไม่ใช่สังคมอุดมการแข่งขัน”

เธอยังยกตัวอย่างด้วยว่า การที่บุคลากรในโรงเรียนซึ่งรู้จักเด็กๆ ในโรงเรียนและชุมชนดีได้รับอิสระในการจัดการอาหารกลางวันด้วยความมุ่งมั่นช่วยเหลือเด็กๆ ที่มาจากครอบครัวต่างฐานะกันนั้นให้ผลลัพธ์อย่างไร

“ครั้งหนึ่งฉันเห็นเด็กคนหนึ่งได้พายสามชิ้น ขณะที่เพื่อนๆ ได้ชิ้นเดียว จึงรีบถามครูของเขาว่าเกิดอะไรขึ้น เธอตอบว่าเพราะเธอรู้ว่าเขาต้องหิวที่บ้านอย่างไรล่ะ จากนั้น แผนกครัวจึงตั้งใจทำอาหารที่ดีเป็นพิเศษในวันจันทร์และวันศุกร์ เพราะเด็กหลายคนไม่ได้กินดีอยู่ดีนัก”

เธอเสริมว่า “ฉันดีใจที่ระบบการศึกษาของเราใส่ใจเรื่องนี้ คุณเห็นไหมว่าการดูแลกันและกันฝังอยู่ในระบบนี้อย่างไร สำหรับครอบครัวที่ไม่มีเงินซื้ออาหารที่ดีต่อสุขภาพ สิ่งนี้สร้างความเปลี่ยนแปลงใหญ่หลวง ถึงไม่ร่ำรวยก็จะไม่เดือดร้อน มันทำให้เด็กๆ รู้สึกว่า ‘เฮ้ พวกเขาพยายามดูแลเรานะ เราเชื่อใจพวกเขาได้’ มันอาจเป็นจุดเล็กๆ แต่เกี่ยวพันกับวัฒนธรรมนี้ทั้งหมด”

แต่แน่นอนว่าการสร้างความเปลี่ยนแปลงทางวัฒนธรรมเช่นนี้ย่อมไม่ง่ายดาย และจะเรียกร้องแรงกายแรงใจจากทุกภาคส่วน ทั้งการพัฒนาประสิทธิภาพขององค์กรต่างๆ อย่างเป็นระบบ ตลอดจนการสร้างเสริมสายสัมพันธ์ระหว่างผู้คนในชุมชนด้วยความสม่ำเสมอ

กระนั้น การส่งเสริมการประสานงานระหว่างหน่วยงานต่างๆ เพื่อออกแบบนโยบายและจัดสรรงบประมาณอย่างรอบคอบ รวมถึงการเปิดโอกาสให้หน่วยเล็กๆ ในสังคมอย่างโรงเรียน นักเรียน และชุมชน มีส่วนร่วมในการจัดหาและปรับปรุงคุณภาพอาหารกลางวันก็ยังเป็นจุดเริ่มต้นที่ดี และอาจยับยั้งปัญหาที่พบในหลายประเทศซึ่งพยายามผลักดันให้มีอาหารกลางวันฟรีในโรงเรียนได้ ไม่ว่าจะเป็นการขาดแคลนงบประมาณ การทุจริตในการบริหารจัดการ และปัญหา ‘ขยะอาหาร’ ซึ่งนับวันจะเป็นประเด็นที่ทั่วโลกให้ความสำคัญ

ขยะอาหารจากอาหารกลางวันโรงเรียนถ้วนหน้านั้นมาจากการเลือกรับประทานอาหารบางชนิดและความต้องการที่แตกต่างกันไปในเด็กแต่ละคน รวมถึงความรู้สึกว่าตนไม่มีส่วนตัดสินใจเกี่ยวกับอาหารโรงเรียน ทั้งนี้ยังมีปัญหาการสร้างแผลใจให้เด็กบางกลุ่มที่เห็นว่าเพื่อนๆ มีทางเลือกในการรับประทานอาหารมากกว่า โดยเฉพาะวัยรุ่นในโรงเรียนที่มีผู้เรียนจากครอบครัวต่างฐานะกันมากๆ ผู้ดูแลการจัดหาอาหารในโรงเรียนจึงต้องใส่ใจการแสดงท่าทีของตนไม่ให้เป็นการตอกย้ำช่องว่างระหว่างเด็กต่างกลุ่ม ซึ่งอาจนำไปสู่การทิ้งอาหาร หรือกระทั่งการข่มเหงรังแกกันในโรงเรียนได้^[8]

นอกจากนี้ บทความ Children who get free school meals in England earn less as adults, study finds ใน The Guardian ยังระบุว่าความอิ่มท้องของเด็กๆ วัยเรียนเป็นเพียงบันไดขั้นแรกสู่ความเท่าเทียมทางสังคมเท่านั้น เพราะเมื่อสำเร็จการศึกษาขั้นพื้นฐานและเข้าสู่วัยทำงานจนมีอายุ 30 ปี เด็กๆ ที่เดิมได้รับอุดหนุนอาหารกลางวันโรงเรียนเพราะครอบครัวมีรายได้น้อยประสบความสำเร็จในชีวิตน้อยกว่าเด็กร่ำรวยในโรงเรียนเอกชนที่ไม่ได้รับการสนับสนุนรูปแบบเดียวกันมาก โดยเด็กกลุ่มแรกมีรายได้เฉลี่ยปีละ 17,000 ปอนด์ ขณะที่เด็กกลุ่มหลังมีรายได้เฉลี่ยปีละ 71,000 ปอนด์ขึ้นไป ทั้งยังมีอัตราการเข้ามหาวิทยาลัยสูงกว่าด้วย

ยิ่งเห็นได้ชัดว่าความร่วมมือระหว่างภาคส่วนต่างๆ เพื่อพัฒนาคุณภาพชีวิตของคนทุกกลุ่มเป็นโจทย์ใหญ่ที่สังคมต้องร่วมกันขบคิดในระยะยาว และคงยากจะแก้ไขได้ตลอดรอดฝั่ง หากสมการแรกอย่างการมีปัจจัยสี่ที่มีคุณภาพในวัยเริ่มต้นชีวิตยังลุ่มๆ ดอนๆ

เพราะหากวันหนึ่งๆ ของหลายคนเริ่มต้นที่อาหารมื้อแรก ความอิ่มท้องในวัยเรียนก็เป็นบันไดขั้นที่หนึ่งสู่ความพร้อมพัฒนาตนเองและสังคมในอนาคตเช่นกัน

ผลงานชิ้นนี้เป็นส่วนหนึ่งของความร่วมมือระหว่าง กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) และ The101.world

The post ข้าวหนึ่งคำสะเทือนถึงดวงดาว: เมื่อ ‘อาหารกลางวันโรงเรียน’ เป็นมากกว่าเพียงความอิ่มท้อง first appeared on กสศ..

วัยเด็กเป็นความทรงจำอันแสนสุขของหลายคน โดยเฉพาะสำหรับเด็กเล็ก สิ่งที่พบเจอในแต่ละวันคือความแปลกใหม่ คือบทเรียนแรก คือการทำความรู้จักโลกใบน้อยๆ ที่เขาจะเติบโตต่อไป

แต่การปรากฏกายของโควิด-19 ทำลายประสบการณ์หลายอย่างของเด็กปฐมวัย โลกของพวกเขาหดแคบเหลือแค่พื้นที่ในบ้าน บ้างเรียนรู้ผ่านจอ บ้างก็ต้องหยุดเรียนไปเลย

โลกที่หดแคบไม่เพียงทำให้พวกเขาหยุดเรียนรู้ แต่ทำให้พวกเขา ‘ถดถอย’ ทางการเรียนรู้

จากภาวะ ‘Learning Loss’ ที่เกิดขึ้นกับเด็กปฐมวัย อาจเป็นจุดเริ่มต้นที่ทำให้เด็กรุ่นนี้เป็น ‘Lost Generation’ หากปัญหานี้ไม่ถูกเหลียวแลจากระบบการศึกษา

101 In Focus สัปดาห์นี้จึงชวนคุยกันเรื่องปัญหาภาวะการเรียนรู้ถดถอยของเด็กปฐมวัย ผลร้ายที่จะตกค้างต่อพัฒนาการของเด็ก บทเรียนการจัดการการศึกษาในภาวะวิกฤต จนถึงทางออกที่จะฟื้นฟูการเรียนรู้ของเด็ก

ดำเนินรายการโดย ภาวรรณ ธนาเลิศสมบูรณ์ กองบรรณาธิการ The101.world และ วจนา วรรลยางกูร บรรณาธิการ The101.world

……………….

อ่านเพิ่มเติม

สปอตไลต์ Error Childhood: การเรียนรู้ที่หล่นหาย

The post 101 In Focus Ep.147: ‘Error Childhood’ การเรียนรู้ที่หล่นหายของเด็กเล็กไทย first appeared on กสศ..

กลายเป็นโชคร้ายของเด็กยุคโควิดที่การเรียนรู้ของพวกเขาต้องหยุดชะงัก แม้ว่าคนทุกช่วงวัยจะได้รับผลกระทบจากโรคระบาดกันถ้วนหน้า แต่สำหรับเด็กเล็กนั้นผลร้ายกลับทวีคูณ

การว่างเว้นจากการเรียนรู้ไม่เพียงทำให้พวกเขาอยู่กับที่ แต่ทำให้การเรียนรู้ของพวกเขาถดถอยลง

ภาวะการเรียนรู้ถดถอย (learning loss) ในเด็กปฐมวัยไทยช่วงโควิด-19 นี้ได้รับการยืนยันจากงานวิจัย โครงการสำรวจและประเมินความพร้อมเด็กปฐมวัยเข้าสู่ระบบการศึกษา (School Readiness) ของ รศ.ดร.วีระชาติ กิเลนทอง และคณะ ซึ่งเป็นการสำรวจความพร้อมในการเรียนรู้ของเด็กไทยทั่วประเทศ ก่อนขึ้นชั้น ป.1 และในช่วงที่เก็บข้อมูลเกิดการแพร่ระบาดของโควิด-19 ทำให้มีการปิดโรงเรียนในบางพื้นที่ ทางทีมวิจัยจึงถือโอกาสนี้เก็บข้อมูลความพร้อมในการเรียนรู้ของเด็กที่โรงเรียนปิด จนพบว่าการหยุดเรียนต่อเนื่องกันนานนับเดือนมีผลให้การเรียนรู้ของเด็กปฐมวัยถดถอยลง

แม้วันนี้สถานการณ์โรคระบาดจะเริ่มคลี่คลายแล้ว แต่บาดแผลที่เกิดขึ้นกับการเรียนรู้ของเด็กเล็กยังไม่จางหาย สิ่งสำคัญคือการหาวิธีฟื้นฟูก่อนที่คนรุ่นนี้จะกลายเป็น ‘lost generation’ เมื่อพวกเขาโตไป

101 จึงคุยกับ รศ.ดร.วีระชาติ กิเลนทอง ผู้อำนวยการสถาบันวิจัยเพื่อการประเมินและออกแบบนโยบาย (RIPED) และคณบดีคณะการศึกษาปฐมวัย มหาวิทยาลัยหอการค้าไทย ถึงเรื่องความพร้อมในการเรียนรู้ของเด็กปฐมวัยไทย ความรุนแรงของปัญหาการเรียนรู้ถดถอย และทางออกสู่การฟื้นฟูการเรียนรู้ของเด็กปฐมวัย

โครงการสำรวจ school readiness เริ่มต้นได้อย่างไร

โครงการนี้เริ่มจาก ดร.ไกรยส ภัทราวาท (ผู้จัดการกองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา – กสศ.) ที่พยายามปักหมุดการทำงานกับคนสามช่วงวัยคือ เด็กปฐมวัย วัยรุ่น และวัยเข้าทำงาน ส่วนตัวผมเข้าไปเกี่ยวข้องกับเด็กปฐมวัย คุณไกรยสตั้งคำถามว่าเราจะรู้ได้อย่างไรว่าสถานการณ์เด็กปฐมวัยเป็นอย่างไร จึงต้องการให้สำรวจ school readiness ของไทย วัดทักษะเด็กปฐมวัยก่อนจะเข้า ป.1

ข้อดีของ school readiness คือโครงสร้างคำถามอนุญาตให้เราทำภาพใหญ่ได้ เราจึงเก็บข้อมูลเด็กเยอะมากและเก็บมาหลายปี ในปี 2563 เราเก็บข้อมูลเด็กประมาณ 9,000 คน ปี 2564 เก็บข้อมูลเด็ก 10,000 กว่าคน ปี 2565 เราตั้งใจจะเก็บข้อมูลเด็กประมาณ 13,000-15,000 คน แต่ทำได้ประมาณ 12,000 คน เพราะโควิดหนักมาก

ช่วงปี 2564 โควิดเริ่มมา เราจึงคุยกันในทีมว่าต้องปรับจังหวะการเก็บข้อมูลเพื่อให้เห็นภาพว่าผลกระทบระหว่างเด็กในโรงเรียนที่ถูกปิดมากหรือน้อยนั้นแตกต่างกันไหม เป็นที่มาของการวัดเรื่องการเรียนรู้ถดถอย (learning loss) ซึ่งที่จริงเรื่องนี้ไม่ใช่เป้าหมายหลักของโครงการ เป้าหมายแรกของเราคือการตอบโจทย์คำถามว่า ในหนึ่งวันที่เด็กไปโรงเรียนนั้นเด็กได้ทักษะแต่ละอย่างไปเท่าไหร่ หรือเฉลี่ยต่อสัปดาห์เด็กเรียนรู้อะไรเท่าไหร่

พอเกิดโควิดผมก็คุยกับทีมว่าจะเลื่อนการเก็บข้อมูลออกไป เพื่อรอให้โรงเรียนที่ถูกปิดนานๆ เริ่มเปิดเรียนก่อน และให้โรงเรียนที่ไม่ปิดได้เรียนเยอะกว่า ให้มีความแตกต่างระหว่างเด็กในโรงเรียนที่ปิดกับไม่ปิด

สิ่งที่เราพบคือ บางโรงเรียนปิด บางโรงเรียนไม่ปิด การที่ประเทศไทยสั่งปิดโรงเรียนในแต่ละจังหวัดไม่เท่ากันทำให้เราใช้เป็นเครื่องมือการทดลองตามธรรมชาติ การที่รัฐบาลสั่งปิดพื้นที่ใดไม่ได้ขึ้นอยู่กับผลการเรียนของเด็ก ไม่ได้ขึ้นอยู่กับว่าใครเป็นผู้ปกครอง ไม่เกี่ยวว่าสอนเด็กดีหรือไม่ดี แต่เป็นเพราะรัฐบาลจำเป็นต้องปิด เราก็ใช้สถิติมาช่วยบอกความต่างระหว่างการปิดและไม่ปิด สุดท้ายเราจึงมาใช้มอง learning loss

school readiness คืออะไร สำรวจเรื่องอะไรบ้าง

school readiness คือความพร้อมของเด็กก่อนเข้าระดับประถมศึกษา ดูว่าก่อนเข้า ป.1 เด็กควรมีทักษะอะไรบ้างเพื่อจะเตรียมความพร้อมให้เขาประสบความสำเร็จในการเรียนระดับประถมฯ เช่น ด้านคณิตศาสตร์ เด็กควรรู้จักตัวเลข รู้ว่าเลข 8 มากกว่าเลข 3 ด้านภาษา เด็กควรรู้จักตัวหนังสือ ฟังข้อความสัก 4-5 นาทีแล้วสามารถจับใจความได้ รู้จักคำง่ายๆ ที่เขาต้องรู้เพื่อไปเรียนต่อ

ในต่างประเทศมีงานวิจัยที่วัด school readiness ของเด็กในระยะยาว เขาวัดตอนเด็กอยู่อนุบาล 3 แล้วก็ตามไปดูเด็กตอน ป.5-ป.6 ซึ่งพบว่าเด็กที่มีความพร้อมตอนอนุบาล 3 เมื่อโตขึ้นแล้วจะมีปัญหาในการเรียนน้อยกว่า เราจึงค่อนข้างเชื่อมั่นว่าข้อมูลส่วนนี้เป็นสิ่งที่เราควรสำรวจ ซึ่งแบบทดสอบที่เราวัดไม่ยากมาก คือดูว่าเด็กจำเป็นต้องรู้อะไรบ้างเพื่อเป็นฐานให้เขาเข้าเรียนในระดับประถมฯ แล้วก้าวไปข้างหน้าได้ นั่นคือคำว่า school readiness

นอกจากนี้เรายังวัดทักษะด้านความจำใช้งาน (working memory) ซึ่งกลายมาเป็นผลหลักในการวัดเรื่อง learning loss วิธีวัดคือเราจะให้เด็กดูตัวเลขประมาณ 10 วินาที แล้วอีก 10 วินาทีต่อมาเราถามว่าเห็นเลขอะไร โดยให้บอกเลขเรียงตามลำดับและให้บอกเลขเรียงจากด้านท้าย เช่นให้ดูเลข 3 กับ 5 ก็ต้องตอบว่า “3 กับ 5” และให้กลับด้านก็คือ “5 กับ 3” การจะตอบได้เขาต้องจำแม่นและต้องคิดย้อนกลับ ซึ่งก็มีทั้งเด็กที่ทำได้บ้างและเด็กที่ทำได้ไม่เยอะ เราเชื่อว่าเกิดจากการที่เด็กไม่ได้รับการกระตุ้นทั้งจากที่โรงเรียนและที่บ้าน

บางคนถามว่าทำไมไม่วัดพวก growth mindset หรือ EF ด้วย ปัญหาคือแม้พอจะมีเครื่องมือที่ใช้วัดได้ แต่ต้องใช้เวลาและทรัพยากรสูงมาก ซึ่งเราไม่สามารถทำได้ในการวัดเด็กหมื่นคน เราจึงทำแบบทดสอบอย่างนี้

อีกส่วนหนึ่งคือเราไปถามครูและผู้ปกครองในเรื่องที่เราวัดโดยตรงไม่ได้ คือทักษะทางอารมณ์ของเด็ก (social emotional) เช่น ถามว่าเด็กบ่นบ่อยไหมว่ารู้สึกไม่มีใครรัก เด็กดื้อแค่ไหน พวกนี้เป็นคำถามมาตรฐานที่เราเอามาจากต่างประเทศ แต่เราต้องยอมรับว่าคำถามเหล่านี้เป็นความคิดเห็น ซึ่งมีความผิดพลาดสูง ความน่าเชื่อถือสู้การที่เราไปวัดเองไม่ได้ ฉะนั้นในงานวิจัยที่ผมเขียนก็จะไม่ได้ใช้มากนัก

การเก็บข้อมูลแต่ละโรงเรียนต้องทำอย่างไรบ้าง

เราจะเก็บข้อมูลตั้งแต่เช้า เพราะช่วงบ่ายเด็กจะนอน พอคุยกับคุณครูเสร็จก็จะให้เด็กเข้ามาทีละคน โดยเราให้ทำแบบทดสอบและจัดเก็บข้อมูลในโทรศัพท์มือถือ เด็กแต่ละคนใช้เวลาเฉลี่ยประมาณ 20 นาที ในหนึ่งห้องเรียนเราจะเก็บข้อมูลประมาณ 15 คน ปีล่าสุดจะมีปัญหาค่อนข้างมากเพราะโควิด โรงเรียนเปิดบ้างไม่เปิดบ้าง ผู้ปกครองบางคนก็ยังไม่ให้เด็กไปโรงเรียน เก็บข้อมูลบางครั้งได้ไม่ถึง 15 คน โดยเฉพาะทางภาคอีสานที่มีโรงเรียนขนาดเล็กเยอะมาก การสำรวจนี้สะท้อนให้เห็นว่าโรงเรียนขนาดเล็กอยู่ที่ภาคอีสานเป็นหลัก เพราะในหนึ่งจังหวัดเราตั้งเป้าว่าเราจะเก็บข้อมูลจาก 35 โรงเรียนเพื่อให้ได้เด็กประมาณ 500 คน บางจังหวัดในภาคอีสานต้องเก็บข้อมูล 45 โรงเรียน เพราะเด็กไม่พอ บางห้องมีเด็ก 5-6 คน ขณะที่ภาคใต้ซึ่งก็มีโรงเรียนขนาดเล็กมาก แต่แทบไม่เกิดปัญหาแบบนี้

ก่อนทำโครงการนี้ ได้ตั้งสมมติฐานล่วงหน้าไหมว่าจะเจออะไร

เราเพียงแต่อยากรู้สถานการณ์ว่าอะไรที่เด็กรู้และอะไรที่เด็กไม่ค่อยรู้ ซึ่งต้องระวัง ไม่ได้หมายความว่าพอเด็กไม่รู้สิ่งนี้แล้วเราก็ไปสอนสิ่งนี้เพิ่มอย่างเดียว ความยากคือการทดสอบเป็นเพียงส่วนหนึ่ง ซึ่งอย่างน้อยมันสะท้อนปัญหา แต่โลกจริงๆ ของเด็กใหญ่กว่านั้น การทดสอบนี้เราคาดหวังว่าจะสะท้อนให้เห็นว่าเรื่องอะไรที่เด็กยังขาดตกบกพร่องอยู่

นอกจากนี้คือการมีข้อมูลเชิงพื้นที่ กสศ. ต้องการเก็บข้อมูลทั้งประเทศ แต่ละจังหวัดเป็นอย่างไร จังหวัดไหนที่มีปัญหาเยอะ ซึ่งพอมีโควิดก็เป็นโอกาสให้เราศึกษาเรื่อง learning loss แต่ขณะเดียวกันก็สร้างปัญหาในการเปรียบเทียบแต่ละจังหวัด ลองคิดดูว่าระหว่างจังหวัดที่เราเพิ่งเก็บข้อมูลไปจะเอาไปเปรียบเทียบกับจังหวัดที่เก็บข้อมูลก่อนโควิด ก็ลักลั่นกันพอสมควร ต้องยอมรับว่าสถานการณ์เปลี่ยนไปเป็นประเด็นที่เราต้องคิดต่อในอนาคต

เมื่อได้ข้อมูล school readiness ทั่วประเทศแล้ว มีเรื่องใดไหมที่ไม่ได้คาดคิดมาก่อนว่าผลจะออกมาแบบนี้

เรื่องที่เซอร์ไพรส์ผมคือ ปรากฏว่าทักษะด้านคณิตศาสตร์ของเด็กดีกว่าทักษะด้านภาษา ไม่แน่ใจว่าเป็นเพราะเครื่องมือเราง่ายกว่าหรือเปล่า อีกเรื่องคือหลายฝ่ายกังวลเรื่องเด็กแคระแกร็น แต่ปรากฏว่าพอเอาน้ำหนักกับสูงส่วนทั่วประเทศมาดู เรื่องเด็กแคระแกร็นหรือเด็กเตี้ยเกินไปไม่ใช่ปัญหาใหญ่ ยกเว้น 4 จังหวัดชายแดนภาคใต้เท่านั้นที่ชัดเจนที่สุด อย่างที่สงขลามีบางพื้นที่ซึ่งปัญหาค่อนข้างชัดเจนแต่ไม่ใช่ทั้งจังหวัด ส่วนจังหวัดอื่นๆ ที่เหลืออยู่ในระดับที่ไม่ใช่ปัญหาพิเศษอะไรนัก

จากการสำรวจข้อมูลเด็กทั่วประเทศ พบข้อมูลส่วนไหนที่น่าสนใจ

ถ้าถามว่าผลการศึกษาส่วนไหนที่จับต้องได้มากที่สุดก็คงเป็นเรื่อง learning loss ที่สุดท้ายเราเอามาทำวิจัยได้ นอกจากนี้มีแบบทดสอบหนึ่งที่เราเพิ่มเข้าไป คือเราถามเด็กว่ารู้จักตัวหนังสือภาษาอังกฤษหรือเปล่า ในมุมหนึ่งอาจมากไปหากเราจะคาดหวังให้เด็กรู้ แต่ถ้ามองไปยังอนาคตคงเลี่ยงไม่ได้ว่าภาษาอังกฤษสำคัญ แหล่งความรู้อยู่ที่ภาษาอังกฤษ แต่เด็กของเราแทบไม่ได้ภาษาอังกฤษเลย เด็กอนุบาล 3 ทั่วประเทศส่วนใหญ่ยังได้รับการกระตุ้นทักษะทางภาษาไม่มากพอ กิจกรรมที่ครูทำยังไม่มากพอ ชนบทก็ยังถูกทิ้งไว้ข้างหลัง

อีกเรื่องที่เราเห็นจากการไปสังเกตห้องเรียนคือครูยังตีเด็กอยู่พอสมควร ขนาดในวันที่เราซึ่งเป็นคนข้างนอกเข้าไปเขาก็ยังตี

แล้วขณะที่เราเข้าไปทำการทดสอบต่างๆ กับเด็ก เราก็ถามครูด้วยว่า คุณครูคิดว่าเด็กทำได้ไหม สมมติเด็กทำได้แค่ครึ่งเดียว แต่ครูจะตอบว่าทำได้เกือบทั้งหมด ก็เป็นข้อสังเกตสำหรับหน่วยงานที่เกี่ยวข้องว่า ไม่ใช่ฟังรายงานจากครูเพียงอย่างเดียว ครูอาจจะรู้ว่าความเป็นจริงเป็นอย่างไรแต่ตอนเขียนรายงานก็อีกเรื่องหนึ่ง จึงต้องเข้าไปดูด้วย ประโยชน์ของการเก็บข้อมูล school readiness คือเราเป็นบุคคลที่สามซึ่งเข้าไปสังเกตว่ามีอะไรเกิดขึ้น สามารถนำสิ่งที่พบจากการสังเกตไปเทียบกับรายงานในระบบได้ น่าจะช่วยให้เราเห็นภาพที่ถูกต้องมากขึ้น

อะไรเป็นปัจจัยสำคัญที่ทำให้เด็กมีความพร้อมในการเรียนรู้แตกต่างกัน

ทางทฤษฎีมีอยู่ 3 อย่าง คือ บ้าน โรงเรียน และชุมชน ซึ่งผมคิดว่าบ้านกับโรงเรียนสำคัญ บ้านหมายถึงพ่อแม่ การเลี้ยงดู อุปกรณ์สิ่งของที่มีซึ่งจะสร้างความรู้นำไปสู่ทักษะที่ต่างกัน วิธีการเลี้ยงดูก็สำคัญไม่น้อย

ถามว่าในปัจจัยเหล่านี้อะไรสำคัญกว่ากัน จากข้อมูลเราไม่สามารถแยกได้ขนาดนั้น แต่ผมคิดว่าน่าจะใกล้เคียงกันพอสมควร บางคนอาจจะบอกว่าบ้านสำคัญกว่าโรงเรียนมาก ผมต้องบอกว่าก็ไม่เชิง เพราะถ้าบ้านสำคัญกว่าโรงเรียนมาก โควิดคงไม่ทำให้เกิด learning loss เมื่อโรงเรียนปิด สมมติมองความสำคัญว่าบ้าน 80% โรงเรียน 20% พอโรงเรียนปิดก็ต้องหายไป 20% ใช่ไหม แต่ที่จริงหายไปมากกว่านั้น

learning loss บอกเราว่าการเรียนรู้ที่บ้านสำคัญ แต่ยังทำได้ไม่ดี ช่วงโรงเรียนปิด เด็กอยู่บ้านตลอด แต่ใช่ว่าผู้ปกครองจะมีเวลาให้เด็กตลอด เป็นไปไม่ได้ที่ทุกคนจะเลิกทำทุกอย่างแล้วมาสอนลูกตัวเอง ผมเองก็ทำไม่ได้ นอกจากนี้คนที่ไม่มีความรู้เลยเขาจะสอนลูกอย่างไร หลายคนบอกว่าสอนเด็กอนุบาลง่ายนิดเดียว ตัวความรู้ง่ายแหละ แต่วิธีสอนไม่ง่าย ไม่ใช่ว่าจะไปชี้บอกเด็กว่า 1+1=2 แล้วจบ เด็กเล็กเขาไม่สน ครูจึงต้องมีทักษะ ครูปฐมวัยเป็นครูที่มีความท้าทายเพราะต้องสอนคนที่ไม่มีอะไรเลยให้รู้อะไรบางอย่าง เขาต้องมีเทคนิค มีกระบวนการ มีวิธีการว่าจะกระตุ้นอย่างไร จึงไม่ง่ายที่จะทำให้การเรียนรู้ที่บ้านทำได้มีประสิทธิภาพ

การสร้างการเรียนรู้ที่บ้านเป็นเรื่องสำคัญ แต่ยังทำได้ไม่มากพอ ไม่อย่างนั้นเราคงไม่ต้องกังวลเรื่องโควิด

ปัจจัยเรื่องฐานะส่งผลต่อความพร้อมในการเรียนรู้ของเด็กไหม

มีผล เพียงแต่ว่าจากการศึกษานี้เราสามารถเห็นได้แค่ในระดับหนึ่ง ในครอบครัวที่ฐานะยากจน ส่วนมากผู้ปกครองมักมีการศึกษาไม่สูงนักและมีวิธีการเลี้ยงที่ไม่ดีนัก จึงแยกได้ยากว่าเกิดปัญหาเพราะความรู้ในการเลี้ยงเด็ก หรือเพราะยากจนก็เลยซื้อของเล่นและหนังสือให้ไม่ได้ หรือเพราะพ่อแม่ไม่มีเวลาให้ เรารู้ว่าเมื่อยากจนแล้วมีปัญหาแน่ แต่เป็นปัญหาเพราะเรื่องใดนั้นเป็นคำถามที่ไม่ง่ายเลย ต้องศึกษากันต่อไป ผมเชื่อว่าเรื่องสิ่งของอาจจะไม่ใช่ปัญหาใหญ่ของประเทศไทย แต่เรื่องวิธีการเลี้ยงดู คุณภาพในการเลี้ยงดูอาจสำคัญยิ่งกว่า

เรากำลังมีโครงการใหญ่กับ กสศ. คือเราจะไปสอนผู้ปกครองในชนบทเรื่องการอบรมเลี้ยงดู โดยใช้เครื่องมือจากต่างประเทศที่เขาพิสูจน์ว่าทำงานได้ดีในชนบท โดยเราจะส่งคนไปเยี่ยมผู้ปกครองทุกสัปดาห์ ครั้งละหนึ่งชั่วโมง โดยแต่ละครั้งที่ไปจะเตรียมอุปกรณ์และมีแผนว่าวันนี้จะไปเล่นกับผู้ปกครองและเด็กอย่างไรบ้าง ลึกๆ เราเชื่อว่าเขาขาดองค์ความรู้ว่าต้องทำอย่างไรบ้าง โครงการนี้จะมาตอบโจทย์ว่าคนขาดความรู้ในการเลี้ยงเด็กจริงหรือเปล่า แล้วนำข้อมูลไปประกอบกับข้อมูลชุดอื่นเพื่อจะเห็นว่าปัจจัยอะไรกันแน่ที่สำคัญ

ความยากจนมีผลแน่นอน แต่มันส่งผลมาทางไหน นั่นหมายถึงการแก้ไขก็ต้องใช้นโยบายแตกต่างกันไป ไม่ใช่ว่าเรารู้ว่าความยากจนคือปัญหา แล้วจะรู้ว่านโยบายที่ดีคืออะไร

มีโรงเรียนใดไหมที่ผลโดยรวมออกมาดีมาก แล้วเขามีปัจจัยอะไรบ้างที่ทำให้เด็กมีความพร้อมที่ดี

ข้อมูลของเราไม่ได้ดูรายโรงเรียน แต่จากการสังเกตผมคิดว่าวุฒิการศึกษาของครูไม่ได้มีผลมาก และหากดูข้อมูลชุดอื่นๆ อย่างข้อมูลโอเน็ตชั้นประถมฯ จะเห็นว่าโรงเรียนเอกชนทำได้ดีกว่า ส่วนหนึ่งคำอธิบายหลักๆ ของผมคือว่า เป็นเพราะเด็กเล็กนอกจากจะเรียนรู้ผ่านความรู้แล้วยังมีเรื่องการดูแลเอาใจใส่ สิ่งหนึ่งที่โรงเรียนเอกชนโดยทั่วไปดีกว่าโรงเรียนรัฐคือความเอาใจใส่ ซึ่งเป็นการมองในภาพรวมเพราะทุกอย่างมีข้อยกเว้นหมด ส่วนขนาดของห้องเรียนก็มีผลบ้างแต่ไม่ได้ชัดเจนมาก

โรงเรียนเอกชนมักทำได้ดีในความรู้ระดับที่ไม่สูงมาก แต่ในทางกลับกันคะแนนโอเน็ตเด็ก ม.6 โดยเฉลี่ยโรงเรียนเอกชนจะได้คะแนนน้อยกว่าโรงเรียนรัฐ เหตุผลอาจเพราะเด็กย้ายออก โรงเรียนเอกชนส่วนใหญ่ไม่สามารถจัดการในระดับมัธยมปลายได้ อาจเพราะการผลิตเด็กมัธยมมีต้นทุนที่สูง

ระหว่างการเก็บข้อมูลเกิดการระบาดของโควิด-19 จึงทำให้โรงเรียนปิด นำมาสู่ข้อค้นพบเรื่องการเรียนรู้ถดถอย (learning loss) ของเด็กปฐมวัยจากการไม่ได้ไปโรงเรียน หากจะอธิบายง่ายๆ learning loss ในงานวิจัยนี้คืออะไร

คำว่า learning loss นี้คือเราพยายามวิเคราะห์ข้อมูลว่า ทักษะของเด็กคนหนึ่ง ณ วันที่เราไปวัดนั้นต่ำกว่าทักษะที่ควรจะเป็นของเขา ณ วันเดียวกัน

สิ่งที่ยากคือทักษะที่ควรจะเป็นของเขามาจากไหน ซึ่งส่วนนี้เราได้จากการสังเกต เรามีข้อมูล เราเปรียบเทียบกลุ่มเด็กที่โรงเรียนไม่ถูกปิดและกลุ่มเด็กที่โรงเรียนถูกปิดยาวนาน แล้วเรามีการจัดการทางสถิติหลายอย่าง เพื่อดูว่าเด็กที่ไม่ได้เรียนมีผลออกมาต่ำกว่าเด็กที่ได้เรียนเท่าไหร่

การที่เขาไม่ได้เรียนนี้ ไม่ได้เป็นผลจากการที่เขาเลือกจะไม่เรียน แต่เป็นผลมาจากการที่รัฐบาลสั่งปิดโรงเรียน ฉะนั้นเขาไม่ใช่เป็นคนที่ไม่อยากเรียน ถ้าเขาไปโรงเรียนได้ก็อาจมีทักษะเหมือนเด็กกลุ่มที่โรงเรียนไม่ปิด

อธิบายง่ายๆ คือทักษะของเด็กคนนี้เมื่อไม่ได้ไปโรงเรียนหายไปแค่ไหน เมื่อเทียบกับการที่เขาได้ไปโรงเรียน โดยอาศัยเครื่องมือทางสถิติ ซึ่งมีการสั่งปิดของภาครัฐเป็นเครื่องมือในการวัดผลออกมา

ตอนนี้เราใช้ข้อมูลปี 2564 ส่วนที่ปิดโรงเรียนเกิดที่สมุทรสาครเป็นหลัก ตอนนั้นปิดไปหนึ่งเดือนกว่า ซึ่งพอจะทำให้เห็นผลความต่าง ถ้าจะให้บอกเป็นปริมาณก็ตีว่าถ้าเด็กไปโรงเรียนหนึ่งเดือนเขาควรจะได้สัก 100 แต่พอโรงเรียนปิดเขาจะได้ไม่ถึง 10 ซึ่งหายไปเยอะอยู่ แล้วเด็กเล็กน่าจะหนักกว่าเด็กวัยอื่น เพราะธรรมชาติการเรียนรู้ของเด็กเล็กต้องเรียนรู้ด้วยการปฏิสัมพันธ์กับคน โดยเฉพาะกับครู ฉะนั้นมันยากมากที่เขาจะไปเรียนผ่านระบบออนไลน์แล้วเกิดประสิทธิภาพ

ในงานวิจัยนี้มีข้อมูลอะไรที่มาชี้ชัดว่าการเรียนรู้ของเด็กถดถอยลงช่วงโควิด

การมองแบบนักเศรษฐศาสตร์อย่างพวกผม คือการบอกขนาดของการเรียนรู้ที่หาย เพราะเรารู้ว่ามันหาย แต่ไม่รู้ว่าหายไปเท่าไหร่ ซึ่งก็น่ากังวลอยู่ที่หายไปถึงกว่า 90%  เราจำเป็นต้องมีตัวเลขเพื่อจะบอกว่าเยอะหรือน้อย

นอกจากนี้ เรื่องนี้ยิ่งตอกย้ำหลักการที่ว่าโควิดกระทบทุกคนในเรื่องของ learning loss คนที่เคยได้เปรียบก็ไม่ค่อยได้เปรียบนักในช่วงนั้น เด็กที่เคยเรียนพิเศษก็โดนกันถ้วนหน้า เป็นเรื่องที่ถ้าไม่ได้วิจัยคงไม่เห็น และเรายังไม่เห็นสัญญาณว่าการมีหรือไม่มีคอมพิวเตอร์จะส่งผลอะไรมากนักต่อ learning loss ของเด็กเล็ก การมีคอมพิวเตอร์ที่บ้านก็ไม่ได้ช่วยให้เด็กเจอ learning loss น้อยกว่าคนอื่นนัก ซึ่งสำหรับเด็กอนุบาลอุปกรณ์การเรียนออนไลน์ยังไม่ใช่ประเด็นหลัก

การเรียนรู้ถดถอยที่เกิดจากโควิดแตกต่างจากการถดถอยในช่วงปิดเทอมที่เด็กไม่ได้ไปโรงเรียนไหม

งานวิจัยนี้พยายามให้เหตุผลว่ามันต่าง แน่นอนว่าช่วงปิดเทอมเด็กก็ไม่ได้ไปโรงเรียน แต่ว่าช่วงปิดเทอมคนมีฐานะก็ส่งลูกไปเรียนพิเศษ เวลาเกิด summer slide ช่วงปิดเทอม การเรียนรู้ของเด็กที่มีฐานะอาจจะลดหรือไม่ลดก็ได้ เพราะก็ได้ไปเรียนอยู่ดี แต่คนที่ไม่มีฐานะไม่ได้ไปเรียน การลดลงนี้จึงจะมีช่องว่าง ส่วนช่วงโควิด ไม่ว่าเด็กมีฐานะหรือไม่มีฐานะก็โดนทั้งคู่ เพราะช่วงนั้นแม้แต่ที่เรียนพิเศษก็ไม่กล้าเปิด

ช่วงปิดเทอมการเรียนรู้ไม่ได้หายไปทุกคน แต่ช่วงโควิดหายกันทุกคน เด็กในครอบครัวที่มีฐานะก็กระทบไม่น้อยจากโควิด เพียงแต่ว่าพอหมดโควิด คนมีฐานะคงฟื้นคืนได้เร็วกว่า โดยให้เด็กไปเรียนพิเศษ ไปทำกิจกรรมมากขึ้น เพราะฐานะที่ดีกว่าทำให้เขามีแนวทาง มีช่องทาง มีทรัพยากรที่จะทำมากกว่า

จากที่เห็นผลการศึกษาเรื่อง learning loss อาจารย์มองว่าปัญหานี้รุนแรงแค่ไหน

รุนแรงครับ ข้อเสียคือปีที่ผ่านมาช่วงที่โรงเรียนปิดยาวๆ เราเก็บข้อมูลได้ลำบาก เพราะโดนปฏิเสธไม่ให้เข้าไปจึงยังไม่ได้วิเคราะห์ว่าเมื่อปิดโรงเรียนนานๆ แล้วจะเป็นอย่างไร แต่เราจะเห็นว่าช่วงปี 2563 ก่อนเกิดโควิด เมื่อเทียบกับช่วงปี 2564 ที่เริ่มมีการปิดโรงเรียน ผลปรากฏว่าทักษะด้านความจำใช้งาน (working memory) ของเด็กหายไปเยอะ เพราะเราเชื่อว่าความจำใช้งานไม่ได้ถูกสร้างด้วยการสอนโดยตรง แต่ถูกสร้างผ่านการทำกิจกรรม ถูกกระตุ้นในการเรียนรู้ไปเรื่อยๆ สมองก็พัฒนาความจำ แล้วสมองก็พัฒนาการไปดึงความจำนั้นมาใช้งาน ฉะนั้นพอไม่ไปโรงเรียนก็ไม่แปลกที่ผู้ปกครองจะไม่รู้วิธีกระตุ้นเลย คือมันไม่สามารถจะมานั่งสอนกันได้ ทักษะด้านคณิตศาสตร์ของเด็กก็หายไปเยอะ อาจจะสะท้อนว่าผู้ปกครองส่วนใหญ่ไม่รู้วิธีสอนคณิตศาสตร์ก็ได้ เมื่อเทียบกับทักษะด้านภาษา

จากภาพที่ 1 นี้ แสดงสัดส่วนเด็กหางแถวช่วงก่อนและหลังโควิด สีแดงเข้มคือมีปัญหามาก เราวัดโดยเอาคะแนนของปี 2563 ที่ไม่ได้มีผลจากโควิด แต่ตัดสามจังหวัดชายแดนภาคใต้ออก เพราะพื้นที่มีลักษณะเฉพาะ เราวัดคะแนนรวมคิดเป็น 100% แล้วเอาคะแนนมาเรียงลำดับทำเป็นเปอร์เซ็นไทล์ และดูว่าเปอร์เซ็นไทล์ที่ 10 คือเท่าไหร่ แล้วใช้เป็นเกณฑ์ว่าคะแนนใครที่ต่ำเท่านี้หรือต่ำกว่านี้คือเรียกว่า bottom ten หรือเด็กหางแถว จากนั้นจึงดูว่าในแต่ละจังหวัดมีเด็กหางแถวที่ว่านี้เท่าไหร่ ซึ่งในปี 2565 ที่โรงเรียนปิดยาวนานมากจะเห็นสีแดงเพิ่มขึ้นชัดเจน ผมยังบอกไม่ได้ว่าขนาดเท่าไหร่ ต้องวิเคราะห์เพิ่ม แต่อย่างน้อยภาพนี้สะท้อนว่ามันเกิดขึ้นจริง

ถามว่าปิดโรงเรียนไปนานแค่ไหนถึงจะเกิด learning loss… ไม่รู้ ถ้าปิดไปสัก 1-2 สัปดาห์อาจจะฟื้นได้ ปิดไปหนึ่งเดือนก็ไม่แน่ว่าจะฟื้นได้ไหม แต่สิ่งที่เกิดขึ้นนั้นปิดไปนานมาก เราคงต้องคุยกันเรื่องฟื้นคืนอีกพอสมควร

และจากภาพที่ 2 อันนี้เราวัดความเหลื่อมล้ำด้านการศึกษาภายในจังหวัด โดยที่เอาคะแนนของคนที่อยู่ในเปอร์เซ็นไทล์ที่ 90 หารด้วยคนที่อยู่เปอร์เซ็นไทล์ที่ 10 ของแต่ละจังหวัด ถ้าตัวเลขออกมาเยอะก็คือตัวเลขห่างกันมาก หมายถึงมีความเหลื่อมล้ำกันมาก ซึ่งเราแทนด้วยสีแดง ส่วนสีน้ำเงินคือเหลื่อมล้ำน้อย

น่าสนใจว่าในปี 2565 ไม่ใช่เพียงว่าคะแนนเด็กแย่ลง แต่คะแนนของเด็กในจังหวัดเดียวกันก็มีความแตกต่างกันมากขึ้น ในมุมกลับอาจบอกว่า ช่วงที่โรงเรียนปิดนี้เด็กบางคนอยู่ที่บ้านแล้วได้เรียนรู้มากกว่าเด็กบางคน เด็กบางคนอยู่บ้านแล้วอาจไม่ได้อะไรเลย ช่องว่างของคนที่ได้คะแนนมากกับคนที่ได้คะแนนน้อยจึงถ่างออกมากขึ้น

ถ้าเด็กขาดการเรียนรู้ไปช่วงหนึ่ง เมื่อเทียบกันแล้วเด็กปฐมวัยจะได้รับผลกระทบมากกว่าเด็กโตไหม

ถ้าขาดการเรียนรู้แบบ 100% เหมือนกันก็อาจจะหนักเหมือนกัน แต่ผมเข้าใจว่าช่วงปิดเรียนบางโรงเรียนเขาก็สอนออนไลน์ให้เด็กโต และผมคิดว่าประสิทธิภาพของการเรียนออนไลน์อาจจะเพิ่มขึ้นตามอายุ เด็กโตขึ้นมาหน่อยก็อาจจะรู้จักรับผิดชอบ ทนดูจอได้มากหน่อย โดยไม่ต้องอาศัยผู้ใหญ่นัก แต่การเรียนออนไลน์สำหรับเด็กเล็ก มันไม่ใช่ทรมานแค่เด็ก แต่ทรมานพ่อแม่ด้วย พ่อแม่แทบไม่ได้ทำอะไรต้องมานั่งเรียนกับลูก ส่วนเด็กโตเขาทำเองได้ ฉะนั้นความยุ่งยากซับซ้อนและประสิทธิภาพมันต่างกัน ดังนั้นในเด็กเล็กจึงเกิด learning loss มากกว่า

มองเรื่องการเรียนออนไลน์ในเด็กเล็กอย่างไร ได้ผลแค่ไหน

ผมไม่ได้คาดหวังกับประสิทธิภาพของมันมากตั้งแต่แรกอยู่แล้ว มันยากอยู่แล้ว ก่อนหน้านี้มีงานวิจัยที่บอกว่าเด็กเรียนรู้ผ่านสื่อพวกนี้ได้น้อยมาก แต่ผมก็ไม่ได้ปฏิเสธไม่ให้ทำเลย เพราะโรงเรียนกับเด็กยังต้องรักษาความสัมพันธ์กัน ต้องเจอกันบ้าง แต่อย่าไปคาดหวังมาก อย่าไปคาดคั้นผู้ปกครอง ถ้าเขาอยากจะพาลูกเข้าเรียนออนไลน์บ้างไม่เข้าบ้าง อย่างน้อยให้เด็กไม่ลืมครู ครูไม่ลืมเด็ก เด็กไม่ลืมโรงเรียน เป็นความสัมพันธ์ที่ต้องสร้างไว้เพื่อเมื่อได้กลับมาแล้วจะรื้อฟื้นไม่ยาก

จากเสียงสะท้อนของครูและผู้ปกครองช่วงโควิด อะไรเป็นปัญหาของเขามากที่สุด

การสอนออนไลน์ไม่ใช่ว่าง่าย แรกๆ ครูก็ต้องปรับตัวเยอะ ครูอนุบาลถูกสอนมาให้ทำสื่อทำกิจกรรม พอต้องไปสู่โหมดเล่าให้เด็กฟังอย่างเดียวก็ปรับตัวลำบาก แต่ครูอาจจะไม่โดนหนักเท่าผู้ปกครองที่โดนผลกระทบเยอะมาก เพราะผู้ปกครองต้องมานั่งเรียนกับลูกทั้งที่ก็ยังต้องทำงาน

ฉะนั้น เมื่อรัฐบาลอนุญาตให้เปิด อย่างที่ ร.ร.สาธิตปฐมวัย มหาวิทยาลัยหอการค้าไทย ก็กลับมาเปิดทันที ซึ่งผู้ปกครองก็ดีใจมาก เหตุผลจริงๆ ไม่ใช่แค่เรื่อง learning loss แต่เพื่อช่วยผู้ปกครองด้วย เพราะผู้ปกครองไม่ไหวแล้ว ถ้าใครต้องทำงานแล้วต้องดูลูกเล็กไปด้วยนั้นทรมานมาก เด็กเล็กเขาต้องการความสนใจตลอดเวลา เป็นธรรมชาติของเขา ต้องชื่นชมครูปฐมวัยว่าทำงานหนักมาก

จากการลงพื้นที่เก็บข้อมูลของนักวิจัย นอกจากความถดถอยในทักษะต่างๆ ตามที่ปรากฏในรายงานแล้ว มีเรื่องอื่นที่สังเกตเห็นจากการลงพื้นที่ไหม

ที่อยู่ในงานวิจัยก็ชัดเจนว่าเป็นความถดถอยเรื่องความรู้ แต่ส่วนอื่นที่เห็นคือ เด็กกล้าคิด กล้าพูด และกล้าทำน้อยลง ก่อนหน้านี้เวลาลงพื้นที่ โดยเฉพาะในที่ที่เขาตั้งใจสอนหน่อย เด็กก็จะคุยกับเรา ผมคิดว่าทักษะเหล่านี้หายไป เรื่องความมั่นใจในตนเองและทักษะทางภาษาก็อาจจะน้อยลง

การที่เขาขาดปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและไม่ได้เจอคนอื่นเป็นเวลานาน อาจทำให้ความกล้าพูด กล้าแสดงความคิดเห็นลดน้อยลงไป ก็ต้องดูกันต่อในระยะยาวว่ามีผลยาวแค่ไหน

ในงานวิจัยมีการสำรวจด้วยว่าที่บ้านเด็กมีหนังสือนิทานหรือไม่ เรื่องนี้สำคัญกับการเรียนรู้อย่างไร

โดยส่วนใหญ่บ้านที่มีหนังสือมากกว่า เด็กก็มักจะมีทักษะที่สูงกว่า แต่ผมไม่อยากสรุปเรื่องนี้ว่าเป็นเพราะหนังสือเด็กเลย ไม่ใช่ว่ามีหนังสือแล้วจะไม่ดี แต่หมายความว่าบ้านที่มีหนังสือนิทานมากกว่าก็มักจะมีอย่างอื่นที่ดีกว่าด้วยเสมอ มักจะเลี้ยงดูดีกว่า มีของเล่นมากกว่า เราเลยบอกไม่ได้ว่ามันเป็นเพราะหนังสือ สิ่งที่เรารู้แน่ๆ คือบ้านที่ลงทุนและดูแลเอาใจใส่ดีกว่าจะทำให้เด็กมีทักษะที่ดีกว่า

โครงการ RIECE Thailand ก็มีกิจกรรม ‘พานิทานกลับบ้าน’ ที่ให้เด็กเล็กยืมนิทานกลับไปให้ผู้ปกครองอ่านให้ฟัง มีข้อค้นพบอย่างไร

จากโครงการนี้เราติดตามเก็บข้อมูลจากเด็กประมาณพันกว่าคน เริ่มตั้งแต่ 1 ขวบ ส่วนใหญ่เริ่มที่ 2-3 ขวบ ตามเก็บข้อมูลเด็กคนเดิมมาเรื่อยๆ จนปีนี้เป็นปีที่ 8 จึงมีชุดข้อมูลที่เทียบกันได้เพราะเป็นข้อมูลกลุ่มตัวอย่างชุดเดิม ในภาพที่ 3 ถึง ภาพที่ 6 จะเห็นว่าช่วงก่อนหน้านี้ข้อมูลแต่ละปีจะเกาะกลุ่มกัน แต่พอมีโควิดเราจะเริ่มเห็นความเปลี่ยนแปลงที่ชัดเจน

จากภาพที่ 3 คือข้อมูลที่เราถามผู้ปกครองว่าอ่านหนังสือให้เด็กฟังมากน้อยแค่ไหนในแต่ละสัปดาห์แล้วนำมาเฉลี่ยตามอายุเด็ก โดยแยกปีที่เก็บข้อมูล กราฟนี้บอกเราว่าโดยปกติคนไทยในชนบทอ่านหนังสือให้เด็กฟังประมาณนี้  ตอนเด็กอายุ 3 ขวบน่าจะอ่านให้ฟังมากสุดแล้วหลังจากนั้นก็ค่อยๆ ลดลงเพราะเด็กเริ่มโตขึ้น

จะเห็นว่าข้อมูลที่เก็บในปี 2016 หรือ 2559 สูงกว่าปกติ เพราะเราให้เด็กยืมนิทานกลับบ้านไป เป็นช่วงแรกๆ ที่เราทำโครงการที่มหาสารคามและกาฬสินธุ์ เราแนะนำคุณครูว่าให้เด็กยืมกลับบ้านนะ สิ่งที่เห็นคือผู้ปกครองอ่านนิทานให้ฟังเพิ่มชัดเจน

ถามว่าที่เราให้ยืมนิทานไปมีผลไหม ก็มีบ้างแต่ไม่มากอย่างที่ฝัน คือเห็นในทักษะด้านความเข้าใจในการฟัง (listening comprehension) พอเด็กฟังแล้วเด็กก็ตอบได้ดีขึ้นเล็กน้อย ผมคิดว่าการส่งเสริมการอ่านนั้นดี แต่ไม่ใช่ยาวิเศษ ผมไม่เห็นด้วยถ้าจะบอกว่าทุกอย่างจบด้วยการอ่าน มันไม่จริง เพราะจิกซอว์มีอยู่หลายอย่าง การกระตุ้นให้คิด การทำกิจกรรม การอ่านเป็นส่วนหนึ่งในหลายๆ อย่างที่ประกอบกันเพื่อจะสร้างคนคนหนึ่งให้มีคุณภาพ อ่านอย่างเดียวไม่มีทางพอ เราควรส่งเสริมการอ่าน แต่อย่าหวังกับมันเสียจนคิดว่าฉันทำอย่างเดียวแล้วพอ

อีกเรื่องที่น่าสนใจคือพอมีโควิด เด็กอยู่บ้านมากขึ้น แทนที่ผู้ปกครองจะอ่านให้ฟังมากขึ้น แต่ก็ไม่ เรื่องที่แย่กว่านั้นก็คือเด็กก็อ่านหนังสือเองลดลงด้วย (ภาพที่ 4) พอมีโควิดแทนที่เด็กจะอ่านหนังสือเองเพิ่มขึ้น เพราะไม่ได้ไปโรงเรียน ซึ่งอาจจะเป็นเพราะพอไม่ได้ไปโรงเรียนก็ไม่ได้อ่านหนังสือ ไม่มีใครกระตุ้นให้อ่าน แม้ยังบอกสาเหตุที่แท้จริงไม่ได้แต่กราฟบอกเราชัดเจน ซึ่งน่าเป็นห่วงมาก

จากภาพที่ 5 เรื่องการทำการบ้าน ซึ่งส่วนใหญ่เก็บข้อมูลจากในชนบท เด็กจะทำการบ้านเพิ่มขึ้นตามอายุ แต่พอมีโควิด ทั้งที่พอไม่ได้ไปโรงเรียนก็น่าจะต้องฝึกฝนเพิ่มขึ้น แต่กลายเป็นว่าเด็กทำการบ้านน้อยลง น่าเป็นห่วงว่ามันจะซ้ำเติมปัญหา

สิ่งเดียวที่เด็กทำเพิ่มคือการใช้โทรศัพท์และไอแพดมากขึ้น (ภาพที่ 6) แต่นี่เป็นเทรนด์ที่มีแนวโน้มเพิ่มขึ้นเรื่อยๆ โดยเฉพาะปีนี้ ซึ่งข้อมูลนี้เราตัดเวลาเรียนออนไลน์ออกแล้ว

มองว่าปัญหา learning loss ที่เกิดขึ้นช่วงโควิดสัมพันธ์กับปัญหาการศึกษาไทยที่มีอยู่ก่อนหน้าหรือเปล่า

ไม่ว่าเราจะดีกว่านี้หรือแย่กว่านี้ เราก็จะเจอ learning loss จากโควิดแน่นอน เพราะการศึกษาที่ดีคือการศึกษาที่ต้องไปเรียนออนไซต์ โรงเรียนที่ดีคือโรงเรียนที่เด็กไปอยู่ที่นั่นแล้วเจอครูที่ดี ครูที่เก่ง กระบวนการที่ดี เราสู้โควิดไม่ได้อยู่ดี แต่ถ้าการศึกษาของเราดีอาจทำให้เราปรับตัวได้ดีกว่านี้เมื่อโควิดมาถึง หรืออาจทำให้เราฟื้นคืนได้เร็ว

ถ้าถามว่าปัญหาของการศึกษาคืออะไร ก็คือเราไม่มีกรอบแนวคิดที่จะปรับตัวเพื่อรับเด็ก เราไม่ได้เป็น child center มากพอที่จะรู้ว่าเด็กมี learning loss นะ ฉะนั้นโรงเรียนจะปรับตัวไปหาเขา แต่ถ้าถามว่า learning loss จะเกิดไหมถ้าการศึกษาเราดีกว่านี้… เกิด ที่ต่างประเทศก็เกิด อเมริกาก็เกิดเยอะ สวิตเซอร์แลนด์ปิดแค่ไม่กี่สัปดาห์ก็ยังเกิด เขาก็เลยแทบจะไม่ปิดโรงเรียนเลยระหว่างที่มีการระบาดของโควิด

learning loss ที่เกิดขึ้นในช่วงโควิดจะส่งผลในระยะยาวไหม

ถ้าเราไม่ได้ทำอะไรที่เปลี่ยนแปลงไปเลย ก็มีสองเรื่องที่น่าเป็นห่วงว่าเมื่อเกิด learning loss แล้วจะมีปัญหา

เรื่องแรก คำของ เจมส์ เจ. เฮกเมน (James J. Heckman – นักเศรษฐศาสตร์รางวัลโนเบล) คือ ‘Skills Beget Skills’ หมายความว่าทักษะสร้างมาจากทักษะก่อนหน้านั้น เพราะฉะนั้นถ้าทักษะของเด็กสูญเสียไปแล้ว ตอนอยู่ ป.3 เขาถดถอย พอขึ้น ป.4 เขาก็มีทักษะไม่เท่าเด็ก ป.4 สมัยก่อนๆ ถ้าครูไม่ปรับตัว สอนเด็ก ป.4 ชุดนี้ตามลำดับ 1 2 3 4 5 เหมือนปกติ จะเกิดช่องว่างที่เด็กไม่เข้าใจเยอะมาก ส่วนหนึ่งอาจจะใช้เวลาให้เด็กตามทันบ้างไม่ทันบ้าง แต่ที่น่าเป็นห่วงกว่านั้นคือ ถ้าเด็กกลับไปโรงเรียนรอบนี้แล้วเรียนไม่รู้เรื่องเลย เขาอาจยอมแพ้ ไม่เรียนแล้ว ไม่สนแล้ว นี่เป็นสิ่งที่น่าเป็นห่วงและผมคิดว่าเรายังทำน้อยเกินไป เราไม่ได้ผลักดัน ส่งเสริม หรือพัฒนาครูให้ teach at the right level ครูต้องถอยกลับลงมารับเด็กให้มากขึ้นในช่วงนี้ ต้องตระหนักว่าเด็กไม่พร้อม ครู ป.4 ต้องสอนแบบครู ป.3 ปลายๆ หรืออะไรที่คิดว่าสำคัญก็ต้องสอนซ้ำ ซึ่งถ้าทำก็จะดีขึ้น

เรื่องที่สอง ถ้าในระยะยาวเราไม่ได้ทำอะไรเลย แล้วสมมติมีคนอยู่สามคน คือ คนที่เรียนจบก่อนจะมีโควิด คนที่โดนช่วงโควิด และคนที่โตทีหลังไม่โดนโควิด แล้วสุดท้ายสามคนนี้ต้องไปอยู่ในตลาดแรงงานพร้อมกัน คนที่เจอโควิดตอนเรียนซึ่งมีทักษะน้อยที่สุดก็จะซวยใช่ไหมครับ คนนี้จะเป็น lost generation สู้คนรุ่นก่อนหน้าหรือคนรุ่นหลังไม่ได้ เพราะในตลาดแรงงานเขาไม่ดูว่าคุณจบรุ่นไหน เวลาทำงานก็จะมีปัญหาได้ ประสิทธิภาพการผลิตของประเทศก็อาจจะขาดหายไป นึกภาพว่าเด็กรุ่นนี้เจอโควิดไปสักกี่คน กี่ปีของการเรียน มันก็น่าจะส่งผลต่อผลิตภาพของประเทศในอนาคต นี่เป็นเหตุผลว่าทำไมเราต้องใส่ใจในการฟื้นคืนการเรียนรู้

นโยบายที่ผมอยากจะเสนอจริงๆ ง่ายมาก แต่ไม่ค่อยมีใครทำ ก็คือทำซัมเมอร์แคมป์ ช่วงปิดเทอมก็เปิดเรียนซะ สมมติเราปิดเรียนไป 6 เดือน ถ้าเชื่องานวิจัยของผม เด็กก็จะหายไปสัก 6 เดือน เรามีปิดเทอมใหญ่ครั้งละ 2 เดือน นั่นหมายความว่าเราต้องสอนซ้ำ 3 ปี เพื่อจะได้กลับมา 6 เดือน คิดเลขง่ายๆ แต่ก็ต้องเตรียมทรัพยากร ทำความเข้าใจ ไม่ใช่สอนทุกเรื่อง โฟกัสบางเรื่องอาจจะทำให้ใช้เวลาน้อยลง โดยเฉพาะโรงเรียนที่มีเด็กยากจนหรือในชนบทควรจะต้องทำมากกว่าในเมืองที่มีเด็กมีฐานะ เพราะเด็กที่มีฐานะเดี๋ยวเขาก็ไปเรียนพิเศษ ผมไม่ได้สนับสนุนการเรียนพิเศษนะ แต่เราไม่มีเหตุผลที่จะไปห้ามเขา สิ่งที่ต้องห่วงคือคนที่ไม่มีศักยภาพต่างหาก คนที่ไม่มีฐานะ คนที่อยู่ในชนบท ไม่มีทางเลือก นั่นต่างหากที่จะไม่มีโอกาสฟื้นคืน

สังคมต้องออกแบบร่วมกัน ทำซัมเมอร์แคมป์ให้สนุกก็ได้ สอนแค่วิชาหลักก็ได้ เราทำได้และไม่ต้องใช้ทรัพยากรเยอะเกินไป ซึ่งคุ้มที่จะทำ

ผู้กำหนดนโยบายควรมองปัญหา learning loss อย่างไร

จริงจังกับมัน ถ้าเด็กหายไป 6 เดือน เราชดเชยได้ปีละ 2 เดือน ก็ต้องทำยาวๆ อย่าทำปีนี้ปีเดียว ถ้าคิดว่าจะทำแค่ 3 เดือนข้างหน้าเพื่อแก้ปัญหา learning loss ผมคิดว่าเรากำลังหลอกตัวเอง ขั้นแรกเราต้องไม่หลอกตัวเองก่อน เราต้องรู้ว่าปัญหานี้เป็นปัญหาใหญ่และเป็นปัญหาที่ต้องใช้เวลาในการแก้ เพราะเราไม่สามารถยกระดับการศึกษาได้ภายในพริบตา เราไม่สามารถฟื้นคืนเด็กด้วยการยกระดับคุณภาพการศึกษา เพราะมันไม่ทัน เราจึงต้องเพิ่มเวลาให้เขาและต้องใช้เวลายาวนาน ต้องวางแผน 3 ปี 5 ปี ว่าจากนี้ไปเราจะทำอย่างไรกับเด็ก

เราจะช่วยเขาอย่างไรให้กลับมาอยู่จุดที่ควรจะเป็น หรือดีกว่านั้นถ้าเป็นไปได้ อย่างน้อยเอาที่ควรจะเป็นก่อน

ในระยะยาวมีข้อเสนออย่างไรเพื่อแก้ปัญหานี้

เรื่องการยกระดับคุณภาพการศึกษา หลายคนอาจหัวเราะแล้วบอกว่า “ก็รู้แล้ว” มันก็จริง แต่เป็นความท้าทายที่ต้องทำ สิ่งหนึ่งที่ผมยังไม่แน่ใจก็คือ ถ้า ณ วันที่เรามีโควิด แล้วมุมมองทางการเมืองและสังคมของเราอยู่ในโหมดการกระจายอำนาจมากกว่านี้ เราจะเปิดเรียนได้มากกว่านี้หรือเปล่า นี่เป็นคำถามที่ไม่มีใครตอบได้

ในมุมหนึ่งผมเชื่อว่าการจะพัฒนาคุณภาพของการศึกษา สุดท้ายแล้วเราต้องกระจายอำนาจ ผมเชื่อว่าคนในท้องถิ่นจะตัดสินใจได้ดีกว่า การกระจายอำนาจไม่ได้หมายความว่าใครอยากสอนอะไรก็สอนนะ คุณก็ต้องสอนสิ่งที่มีประโยชน์แหละ ผมเชื่อว่าผู้ปกครองพร้อมที่จะเป็น stakeholder ที่สำคัญ แต่ที่ผ่านมาผมไม่แน่ใจว่าเป็นเพราะแนวคิดแบบรวมศูนย์ของบ้านเราในช่วงนี้หรือเปล่า จึงทำให้มีการสั่งปิดโรงเรียนแบบหน้ากระดาน สั่งปิดเพราะแค่กลัวที่จะต้องรับผิดชอบหรือเปล่า ถ้าเรากระจายอำนาจมากพอ ผู้ปกครองมีส่วนร่วม และทุกคนพร้อมรับผิดชอบร่วมกัน สุดท้ายเด็กจะได้ไปโรงเรียนมากกว่านี้ไหม

น่าเสียดายว่ามีหลายแห่งที่ควรจะเปิดได้และไม่จำเป็นต้องปิด แต่ก็มีโรงเรียนที่อุบลราชธานีเขาเปิดแทบจะตลอดเลย ขณะที่โรงเรียนอื่นๆ รอบข้างปิด ผมชื่นชมเพราะไม่มีคำสั่งให้เปิด แต่ก็ไม่มีคำสั่งห้ามเปิด เขาก็ยังเปิดโรงเรียน ผู้ปกครองก็แฮปปี้

หวังว่าเราจะมีการกระจายอำนาจทางด้านการศึกษามากขึ้นเพื่อให้พัฒนา มันเป็นไม่กี่ทางที่จะทำให้โรงเรียนหรือสถานศึกษามีแรงจูงใจที่จะพัฒนาเด็กจริงๆ เพราะเมื่อเรารวมศูนย์แล้วแรงจูงใจก็ไม่ไปอยู่ที่เด็ก

ที่สุดแล้วคนที่อยู่กับเด็ก-คนที่อยู่ในพื้นที่จะรู้ดีที่สุด

เรามักได้ยินข่าวเป็นระยะๆ ว่า ครูตีเด็ก ครูทำร้ายเด็ก ซึ่งเกิดขึ้นทุกที่ กรณีแบบนี้ถ้าเป็นโรงเรียนรัฐเขาก็ให้ย้ายไปที่อื่น แต่ถ้าเกิดพื้นที่ของท้องถิ่น อบต. หรือเทศบาล ครูก็อยู่ไม่ได้นะครับ พอผู้ปกครองมาที่เทศบาล นายกฯ ก็อยู่ไม่ได้ อย่างน้อยคือมีกลไกที่จะตอบสนองในสิ่งที่ควรต้องตอบสนอง แต่กลไกแบบรวมศูนย์มันไม่รู้จะตอบสนองตรงไหน ไม่มีแรงจูงใจตอบสนองในเรื่องที่ควรต้องตอบสนองแบบนี้ ผมว่ามันคือปัญหาใหญ่ของการศึกษา อย่างพอมีโควิดก็ทำให้ไม่ได้คิดว่าฉันจะทำอย่างไรให้เด็กได้เรียนรู้ช่วงนี้ ตราบใดที่กระทรวงสั่งอย่างนี้แล้วทุกคนทำตามก็ไม่ผิด

โควิดอาจจะเป็นเรื่องชั่วคราว แต่มันทำให้เราเห็นปัญหาเรื่องการกระจายอำนาจทางการศึกษา ซึ่งเป็นโจทย์ใหญ่ที่เราต้องแก้ให้ได้?

ใช่ โควิดแค่มากระทุ้งให้เราเห็นปัญหาบางอย่าง แต่ปัญหาใหญ่ของการศึกษาคือเรื่องแรงจูงใจในระบบการศึกษา ว่าระบบการศึกษาของเราตั้งใจพัฒนาเด็กแค่ไหนและใส่ใจจะพัฒนาเด็กแค่ไหน

ผมเชื่อว่าต้องมีสองเรื่องที่มาคู่กัน การแข่งขันในระบบการศึกษาจะต้องเข้มข้นขึ้นและต้องกระจาย เพราะการกระจายอำนาจอาจนำมาซึ่งการแข่งขัน ซึ่งไม่ได้หมายความว่าเอาเด็กมาแข่งกันนะครับ แต่เหมือนบริษัทที่ต้องแข่งกันผลิตสิ่งที่ดีขึ้น เพราะเมื่อไม่มีการแข่งขันก็ไม่รู้จะทำให้ดีขึ้นไปทำไม นี่คือปัญหาเรื่องแรงจูงใจที่ทำให้ระบบการศึกษาเราเป็นอย่างนี้ ยังไม่มีแรงจูงใจมากพอที่คนในระบบการศึกษาจะทำเพื่อเด็กจริงๆ

การกระจายอำนาจและการส่งเสริมให้เกิดการแข่งขันจึงเป็นเครื่องมือไม่กี่อย่างที่มีโอกาสสร้างแรงจูงใจในระบบและทำให้คุณภาพดีขึ้น หลักสูตรก็เรื่องหนึ่งนะ แต่เปลี่ยนหลักสูตรอย่างไร ถ้าไม่แก้เรื่องแรงจูงใจก็ไม่มีทางแก้ปัญหาหรอก คนทั้งระบบยังหน้าตาเหมือนเดิม หลักสูตรเป็นแค่กระดาษ แต่สิ่งสำคัญที่สุดคือสิ่งที่เกิดขึ้นในห้องเรียน เวลาอยู่หน้ากระดานหรืออยู่กับเด็กต้องอาศัยแรงจูงใจในการทำงาน ตรงนั้นต่างหากที่ขาดหายไป หลักสูตรเป็นแค่ส่วนเล็กๆ น้อยๆ ที่ไปต่อเติม ซึ่งไม่ว่าจะเปลี่ยนอย่างไร ถ้าคนในระบบไม่มีแรงจูงใจหลักสูตรก็ช่วยไม่ได้

ผลงานชิ้นนี้เป็นส่วนหนึ่งของความร่วมมือระหว่าง กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) และ The101.world

The post วีระชาติ กิเลนทอง : เด็กเล็กไทยกับ ‘Learning Loss’ บาดแผลทางการศึกษาที่รอเยียวยา first appeared on กสศ..

ขณะเดียวกัน ในฐานะที่รัฐมีบทบาทสำคัญ เป็นผู้รวบรวมทรัพยากรเพื่อลงทุนด้านการศึกษาได้ดีที่สุด โจทย์เรื่องแนวทางสนับสนุนการศึกษาระดับปฐมวัยให้เกิดประสิทธิภาพและความคุ้มค่าต่อสังคมจึงเป็นประเด็นที่รัฐต้องพิจารณาอย่างถี่ถ้วน ว่าจะลงทุนกับกลุ่มไหน โดยวิธีใด

ข้อเสนอหนึ่งที่มีความสำคัญอย่างยิ่งและได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางมากขึ้นเรื่อยๆ คือ รัฐควรลงทุนด้านการศึกษาระดับปฐมวัยกับกลุ่มเด็กด้อยโอกาส บทความ Early Childhood Education: Quality and Access Pay Off ของ James J. Heckman ศาสตราจารย์วิชาเศรษฐศาสตร์ University of Chicago เจ้าของรางวัลโนเบลสาขาเศรษฐศาสตร์และผู้เชี่ยวชาญในเศรษฐศาสตร์การพัฒนามนุษย์ พบว่า การจัดการศึกษาระดับปฐมวัยที่มีคุณภาพแก่เด็กเหล่านี้ไม่ได้ส่งผลดีแค่กับตัวเด็กเท่านั้น แต่สังคมยังได้รับผลตอบแทนสูงจากการลงทุนลักษณะนี้อีกด้วย

Heckman และคณะวิจัยเริ่มต้นทำงานวิจัยด้วยการตั้งคำถามว่า โครงการจัดการศึกษาปฐมวัยแก่เด็กที่มีในอเมริกาก่อนหน้านี้มีประสิทธิภาพ เป็นประโยชน์หรือไม่ และรัฐควรเข้าไปช่วยสนับสนุนการศึกษาที่ว่านี้อย่างไร โดยใช้วิธีรวมรวมข้อมูลจากโครงการจัดการศึกษาปฐมวัยที่หลากหลาย เช่น โครงการ Head Start โครงการโรงเรียนอนุบาลของเขตพื้นที่ (State preschool programs) และโครงการโรงเรียนสาธิต (Demonstration programs) มาศึกษาวิเคราะห์เพื่อค้นหาคำตอบ

มอบการศึกษาปฐมวัยเจาะกลุ่มเด็กด้อยโอกาสโดยเฉพาะ

หนึ่งในประเด็นที่เป็นที่ถกเถียงกันอย่างมากคือ ภายใต้ทรัพยากรที่จำกัด รัฐควรลงทุนด้านการศึกษาอย่างไรจึงจะคุ้มค่าที่สุด

งานวิจัยพบว่า โครงการของรัฐที่จัดสรรการเข้าถึงศูนย์การศึกษาคุณภาพสูงแก่เด็กในครอบครัวด้อยโอกาสนั้นเป็นทางเลือกที่ดี ทำให้เด็กเหล่านี้มีแนวโน้มได้รับการศึกษาที่มีคุณภาพมากกว่าการที่พวกเขาไม่ได้เข้าร่วมโครงการใดๆ เลย ทว่า ในทางกลับกัน สำหรับเด็กจากครอบครัวฐานะทางการเงินดี และสามารถเข้าถึงการศึกษาคุณภาพดีกว่าระดับที่รัฐจัดให้ การจัดโครงการเหล่านี้อาจส่งผลด้านลบต่อโอกาสทางการเรียนรู้ของเด็ก เนื่องจากพ่อแม่ที่ร่ำรวยอาจไม่เลือกลงทุนด้านการศึกษาแก่ลูกตามความสามารถทางการเงิน แต่เลือกส่งลูกเข้าโครงการของรัฐ ซึ่งเมื่อเทียบกันแล้วอาจมีการศึกษาคุณภาพน้อยกว่าแทน

ข้อค้นพบนี้ทำให้ผู้กำหนดนโยบายต้องหันมาทบทวนการออกแบบนโยบายการศึกษาอีกครั้ง เพราะการสนับสนุนของรัฐต่อคนทุกกลุ่มอาจมีอิทธิพลต่อทางเลือกลงทุนด้านการศึกษาของผู้ที่มีโอกาสอยู่แล้ว อย่างไรก็ตาม ภายใต้ข้อจำกัดทางด้านทรัพยากร ปัญหานี้อาจจะไม่ยากนัก ข้อเสนอแนะเชิงนโยบายคือ รัฐควรเลือกใช้งบประมาณสนับสนุนกลุ่มเด็กด้อยโอกาสก่อน เพราะให้ผลตอบแทนคุ้มค่ากว่า อีกทั้งยังไม่ส่งผลต่อทางเลือกของผู้มีโอกาสอยู่แล้ว

ดังนั้น หากผู้กำหนดนโยบายต้องการจัดสรรเงินสนับสนุนการศึกษาระดับปฐมวัย จึงควรใช้เกณฑ์ตรวจสอบรายได้และทรัพย์สินของแต่ละครัวเรือน (means-test) พิจารณามอบความช่วยเหลือที่เหมาะสมแก่เด็กด้อยโอกาสเป็นหลัก เพื่อการใช้งบประมาณอย่างมีประสิทธิภาพ และได้รับผลตอบแทนกลับคืนสู่สังคมคุ้มค่ากว่าการลงทุนจัดการศึกษาแก่เด็กทุกคน

ลงทุนกับคุณภาพการศึกษาปฐมวัยให้เต็มที่

นอกจากโอกาสการเข้าถึงการศึกษา สิ่งที่สำคัญไม่น้อยไปกว่ากัน คือ คุณภาพของการศึกษาปฐมวัยในโครงการที่รัฐจัดให้ จากการศึกษาโครงการที่หลากหลายชี้ให้เห็นว่า ยิ่งโครงการมีคุณภาพเท่าใด ประสิทธิภาพที่เกิดแก่ผู้เรียนและสังคมก็ยิ่งสูงขึ้นไปอีก อย่างในโครงการที่ได้รับการยอมรับว่ามีมาตรฐานคุณภาพระดับสูง เช่น โครงการ Perry Preschool (ซึ่่งเป็นโครงการทดลองให้การศึกษาคุณภาพสูงกับเด็กผิวดำวัย 3-4 ขวบในสหรัฐอเมริกาในช่วงปี 1962 – 1967) และโครงการ Abecedarian (โครงการทดลองให้เด็กด้อยโอกาสเรียนในโรงเรียนคุณภาพสูงของรัฐนอร์ท แคโรไลนา ในช่วงปี 1972 – 1985) พบว่า ผลที่เกิดแก่เด็กด้อยโอกาสผู้เข้าร่วมโครงการในด้านต่าง ๆ ไม่ว่าจะเป็นทางสุขภาพ เศรษฐกิจ และสังคมนั้น ดีกว่ากลุ่มเด็กที่ไม่ได้รับการศึกษาเลย

กระทั่งในโครงการที่มีคุณภาพการศึกษาลดลงมาอย่าง Head Start ผลลัพธ์ที่ได้ก็ยังนับว่าดีต่อตัวเด็กผู้ด้อยโอกาสและสังคม ทั้งในระยะสั้นและระยะยาว

ตัวอย่างผลลัพธ์ดังกล่าว ได้แก่ พัฒนาการด้านทักษะทางปัญญา เด็กที่ได้รับการศึกษาระดับปฐมวัยมี IQ เพิ่มขึ้นสูงกว่ากลุ่มไม่ได้รับการศึกษา และถึงแม้พัฒนาการนี้อาจปรากฏในเด็กแค่ระยะสั้น ก่อนค่อยๆ หายไปตามกาลเวลา แต่ทักษะอื่นๆ เช่น ทักษะทางพฤติกรรมและสุขภาพ จะคงอยู่ยาวนาน โดยจากการศึกษาของ Heckman พบว่า การศึกษาระดับปฐมวัยทำให้เกิดแรงกระตุ้นทางวิชาการ ทำให้เพิ่มโอกาสการถูกจ้างงานและประสบความสำเร็จในชีวิต ทั้งยังลดปัญหาทางพฤติกรรมการแสดงออก ซึ่งเชื่อมโยงกับโอกาสการว่างงาน ก่ออาชญากรรม และถูกจับกุมที่น้อยลง ยิ่งไปกว่านั้น ยังช่วยลดแนวโน้มการเกิดโรคอ้วนในกลุ่มอายุ 12 และ 13 ปี โรคซึมเศร้าและโรคอ้วนในกลุ่มอายุ 16 และ 17 ปี และลดอาชญากรรมในกลุ่มอายุ 20 และ 21 ปีอีกด้วย

ถึงแม้ว่าการลงทุนด้านการศึกษาปฐมวัยคุณภาพสูงในโครงการเหล่านี้อาจมีค่าใช้จ่ายที่สูงตามมา ทว่า หากเรามองประสิทธิภาพของการศึกษาให้ไกลกว่าการมุ่งเน้นพัฒนาการด้านทักษะทางปัญญาในระยะสั้น และให้ความสำคัญกับทักษะทางพฤติกรรม สุขภาพ ที่ให้ผลยั่งยืนแก่ชีวิต ก็จะพบว่าการลงทุนนี้ได้รับผลตอบแทนแก่สังคมเกินคุ้ม  เพราะนอกจากการศึกษาที่มีคุณภาพสูงจะมอบประชากรคุณภาพแก่ประเทศแล้ว ยังช่วยลดค่าใช้จ่ายทางสังคม เช่น ค่าใช้จ่ายด้านสุขภาพ กระบวนการยุติธรรม เป็นต้น

โดยสรุปแล้ว ถ้อยความที่ Heckman ต้องการสื่อผ่านงานวิจัยชิ้นนี้ไปสู่รัฐและสาธารณะ คือ การชี้ให้เห็นว่ากลุ่มคนด้อยโอกาสในสังคมควรได้รับความช่วยเหลือเรื่องการศึกษาปฐมวัยจากผู้กำหนดนโยบายมากที่สุด ขณะที่กลุ่มคนซึ่งแต่เดิมมีโอกาสด้านการศึกษาจากฐานะทางเศรษฐกิจที่ดี ย่อมสามารถจัดหาทางเลือกดีที่สุดแก่ตนเองได้อยู่แล้ว รัฐจึงควรทุ่มงบประมาณ มุ่งจัดการศึกษาปฐมวัยที่มีคุณภาพและมาตรฐานสูงแก่เด็กด้อยโอกาส แทนการให้เงินสนับสนุนหรือจัดการศึกษาคุณภาพไม่สูงนักแก่ทุกคน เพื่อผลลัพธ์ที่มีประสิทธิภาพและคุ้มค่าต่อเศรษฐกิจและสังคม

อย่างไรก็ตาม สิ่งที่รัฐควรระลึกอีกประการ คือ ความด้อยโอกาสนั้นอาจไม่สามารถนิยามได้แค่จากรายได้ในครัวเรือน แต่อาจขึ้นอยู่กับปัจจัยอื่นๆ ด้วย เช่น เวลาที่ผู้ปกครองมีให้กับเด็ก และทรัพยากรที่พวกเขาสามารถจัดสรรให้กับลูกๆ สำหรับเสริมสร้างพัฒนาการ ซึ่งในปัจจุบัน ความกดดันจากสภาพเศรษฐกิจอาจบีบบังคับให้ผู้ปกครองฐานะปานกลางไปจนถึงยากจนต้องใช้เวลาทำงาน หารายได้มาจุนเจือครอบครัว จนห่างจากครอบครัวมากขึ้น ทำให้การนิยามคำว่าด้อยโอกาสนี้ รัฐอาจต้องพิจารณาองค์ประกอบอื่นๆ ที่ส่งผลหล่อหลอมชีวิตวัยเยาว์ และมอบความช่วยเหลือเพื่อให้เด็กเติบโตได้อย่างสมบูรณ์ ไม่มีใครตกหล่น

The post ลงทุนการศึกษาปฐมวัยให้คุ้มค่า ต้องลงทุนกับกลุ่มเด็กด้อยโอกาส first appeared on กสศ..