ชายแดนใต้นับเป็นพื้นที่แห่งพหุวัฒนธรรมที่มีลักษณะเฉพาะทั้งในแง่ของประวัติศาสตร์ วิถีชีวิต และความเชื่อ ระบบการศึกษาในพื้นที่นี้จึงมีความหลากหลาย สังคมที่ประกอบไปด้วยชาวไทยพุทธ ชาวมลายูมุสลิม และชาวจีน ส่งผลให้รูปแบบการเรียนการสอนในสถาบันศึกษาต่างๆ มีการปรับให้สอดคล้องกับความหลากหลายเหล่านี้ อย่างไรก็ตาม ระบบการศึกษาที่ออกแบบจากส่วนกลางกลับไม่สามารถตอบสนองบริบทของพื้นที่ได้ทั้งหมด โดยเฉพาะในสังคมมลายูมุสลิมที่ศาสนาอิสลามมีบทบาทต่อการศึกษาเรียนรู้ของเด็กและเยาวชน

ภายใต้ระเบียบจากรัฐส่วนกลางที่พยายามออกแบบการศึกษารูปแบบเดียว (one size fits all) ให้ครอบคลุมทั้งประเทศ โดยระบบการเรียนการสอนถูกกำหนดให้ใช้ภาษาไทยเป็นสื่อกลาง เด็กชาวไทยมุสลิมในชายแดนใต้ที่เติบโตในสังคมซึ่งผู้คนกว่าร้อยละ 83 ใช้ภาษามลายูเป็นภาษาแม่และใช้ในการเรียนด้านศาสนาจึงเผชิญกับความท้าทายด่านแรกคือภาษา ขณะเดียวกัน มิติด้านความมั่นคงที่แทรกซึมอยู่ในพื้นที่ก็ทำให้การจัดการการศึกษาถูกใช้เป็นเครื่องมือในการหล่อหลอมอัตลักษณ์และปลูกฝังความเป็นไทยจากส่วนกลาง ส่งผลให้โรงเรียนในพื้นที่ต้องพยายามสร้างสมดุลระหว่างอัตลักษณ์ ศาสนา นโยบายรัฐ และความก้าวหน้าทางวิชาการ

เมื่อระบบการศึกษาในชายแดนใต้ต้องเผชิญกับแรงกดดันทั้งจากนโยบายรัฐ การเปลี่ยนแปลงของโลก และความต้องการเฉพาะของพื้นที่ คำถามสำคัญคือระบบที่เป็นอยู่สามารถตอบโจทย์การพัฒนาเด็กและเยาวชนได้มากน้อยเพียงใด จะมีแนวทางไหนบ้างที่ช่วยให้เด็กเยาวชนมุสลิมในพื้นที่ได้รับการศึกษาที่สมดุลทั้งทางโลกและทางศาสนา

วันโอวัน ชวนสำรวจการจัดการศึกษาในบริบทสังคมมุสลิมชายแดนใต้กับ อับดุลสุโก ดินอะ รองประธานสภาประชาสังคมชายแดนใต้ ที่ปรึกษาสมาคมโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม จังหวัดสงขลา และนักวิชาการผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา เพื่อตอบคำถามถึงทิศทางและความเป็นไปได้ของการศึกษาที่เคารพอัตลักษณ์ทางศาสนาและวัฒนธรรม ขณะเดียวกันก็สามารถเตรียมอนาคตของชาติให้พร้อมสำหรับโลกที่หมุนไปอย่างรวดเร็ว

จากปอเนาะถึงโรงเรียนเอกชนสอนศาสนา: วิวัฒนาการสถาบันการศึกษาในชายแดนใต้

รัฐธรรมนูญ 2540 ซึ่งได้รับการขนานนามว่าเป็นรัฐธรรมนูญฉบับที่มีความเป็นประชาธิปไตยมากที่สุดในประวัติศาสตร์ไทย เพราะมีส่วนร่วมจากประชาชนมากที่สุด ได้นำมาซึ่งการปฏิรูปการศึกษาอย่างมีนัยสำคัญ เนื่องจากเป็นรากฐานไปสู่การตราพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ที่มุ่งเน้นการกระจายอำนาจในการจัดการศึกษาให้กับองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่นและชุมชน เพื่อให้การศึกษาเป็นไปตามความต้องการและบริบทของแต่ละพื้นที่ นั่นทำให้เกิดความเปลี่ยนแปลงในชายแดนใต้เช่นกัน โดยเฉพาะต่อสถาบันการศึกษาที่อยู่คู่กับสังคมมุสลิมมลายูมาช้านาน

เช่นเดียวกับพื้นที่อื่นๆ ในไทย การจัดการศึกษาในพื้นที่ชายแดนใต้มีทั้งรูปแบบการศึกษาในระบบ และการศึกษานอกระบบและตามอัธยาศัย โดยโรงเรียนที่สอนศาสนาเพียงอย่างเดียวถูกจัดอยู่ในกลุ่มหลังนี้

การศึกษาในระบบในระดับชั้นก่อนอุดมศึกษาสามารถจำแนกออกเป็นสองรูปแบบหลัก ได้แก่ โรงเรียนรัฐและโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม

สำหรับโรงเรียนรัฐ เดิมทีจะจัดการเรียนการสอนโดยใช้เฉพาะหลักสูตรสามัญตามระเบียบกระทรวงศึกษาธิการ โดยวิชาศาสนาเป็นส่วนหนึ่งในกลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรมตามหลักสูตรแกนกลาง แต่ด้วยความต้องการของชุมชนมุสลิมในพื้นที่ ทำให้การเรียนการสอนในโรงเรียนรัฐมีวิวัฒนาการไปสู่หลักสูตรอิสลามศึกษาคู่ขนาน โดยกระทรวงศึกษาธิการได้จัดตั้งคณะกรรมการที่ประกอบด้วยคนในพื้นที่เพื่อร่วมออกแบบหลักสูตรให้เหมาะสมกับบริบททางศาสนาและวัฒนธรรม

รูปแบบที่สองคือโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม โรงเรียนประเภทนี้มีรากฐานมาจากสถาบันปอเนาะที่มุ่งเน้นการเรียนการสอนศาสนาอิสลามเพียงอย่างเดียวและใช้ภาษามลายูและอาหรับเป็นสื่อกลาง แต่ด้วยเหตุผลด้านความมั่นคงของรัฐ มีความพยายามผลักดันให้สถาบันปอเนาะสอนภาษาไทยมาตลอดหลายทศวรรษ ความเปลี่ยนแปลงครั้งสำคัญเกิดขึ้นหลังจากเหตุการณ์ความไม่สงบในปี 2547 ซึ่งนำไปสู่การกำหนดให้จังหวัดชายแดนใต้เป็น ‘พื้นที่พิเศษ’ โดยรัฐให้ความสำคัญกับการควบคุมและกำกับดูแลสถาบันการศึกษาในพื้นที่มากขึ้น

อับดุลสุโกกล่าวว่า ภายใต้ระเบียบกระทรวงศึกษาธิการว่าด้วยสถาบันปอเนาะ พ.ศ. 2547 กำหนดให้สถาบันปอเนาะต้องจดทะเบียนกับรัฐ หากไม่ได้จดทะเบียนอาจถูกเพ่งเล็งจากหน่วยงานความมั่นคง อีกทั้งในปี 2548 มีข้อเสนอจากรัฐบาลพรรคไทยรักไทยภายใต้การนำของทักษิณ ชินวัตร ให้สถาบันปอเนาะบรรจุวิชาสามัญที่สอนเป็นภาษาไทยควบคู่ไปด้วย บริบทเช่นนี้ทำให้ปอเนาะหลายสถาบันจำเป็นต้องปรับตัว โดยหันมาเปิดสอนหลักสูตรสามัญควบคู่ไปกับอิสลามศึกษา

อีกปัจจัยหนึ่งที่เร่งให้สถาบันปอเนาะต้องปรับเปลี่ยนมาเป็นโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามก็คือการจัดสรรงบประมาณสนับสนุนรายหัวให้กับโรงเรียนในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานตั้งแต่ปีงบประมาณ พ.ศ. 2542 ซึ่งกำหนดให้โรงเรียนที่เข้าสู่ระบบของรัฐสามารถรับเงินอุดหนุนรายหัวเพื่อจัดการเรียนการสอนได้ ทำให้สถาบันปอเนาะหลายแห่งมองว่าการจดทะเบียนกับกระทรวงศึกษาธิการและเปิดสอนหลักสูตรสามัญควบคู่ไปกับศาสนา จะช่วยให้การบริหารจัดการโรงเรียนเป็นไปได้อย่างคล่องตัวขึ้น เพราะได้รับการสนับสนุนด้านงบประมาณจากภาครัฐ

เดิมทีโรงเรียนสอนศาสนาอิสลามเปิดเฉพาะระดับมัธยมศึกษา แต่หลังจากช่วงปี 2548 ก็เริ่มมีการขยายลงมาสู่ระดับชั้นประถมศึกษามากขึ้น เนื่องจากเห็นว่าผู้ปกครองต้องการให้เด็กได้ศึกษาทั้งทางโลกและทางธรรมตั้งแต่ยังเล็ก

“ตอนนั้นมีสโลแกนที่ว่า เรียนทางโลกแต่ปราศจากทางธรรมจะประสบความสําเร็จได้อย่างไร เพราะมุสลิมไม่ได้มีแค่โลกนี้ แต่มีโลกหน้าด้วย ฉะนั้นอาชีพและการศึกษาของผู้นับถืออิสลามจึงต้องผูกโยงกับศาสนาด้วย ในบทขอพรตอนละหมาดยังมีบทที่กล่าวเลยว่า โลกนี้ก็ให้ประสบความสําเร็จ โลกหน้าก็ให้ประสบความสําเร็จ” อับดุลสุโกกล่าว

ยิ่งไปกว่านั้น การศึกษาในโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามยังทำให้เด็กได้เรียนถึงสามภาษา ได้แก่ ไทย มลายู และอาหรับ ซึ่งตอบโจทย์ทั้งในการใช้ชีวิตในสังคมไทยและเพิ่มโอกาสในการหางานหรือศึกษาต่อที่ต่างประเทศ โดยเฉพาะในประเทศมุสลิม เช่น มาเลเซีย หรือประเทศในตะวันออกกลาง

นอกจากการศึกษาในระบบที่จัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรแกนกลางและมีวุฒิการศึกษาให้แล้ว พื้นที่จังหวัดชายแดนใต้ยังมีสถานศึกษานอกระบบที่จัดการศึกษาตามอัธยาศัย โดยเฉพาะที่เป็นสถาบันสอนศาสนาอิสลาม ที่ได้กล่าวถึงไปแล้วคือสถาบันปอเนาะ และยังมีศูนย์อบรมศาสนาอิสลามประจำมัสยิดสำหรับผู้ใหญ่ ศูนย์อบรมศาสนาอิสลามประจำมัสยิดสำหรับเด็ก หรือ ‘ตาดีกา’^[1] ซึ่งผู้มาเรียนส่วนใหญ่เป็นนักเรียนในระดับชั้นประถมศึกษาของโรงเรียนรัฐ โดยจะเรียนเฉพาะวันเสาร์และอาทิตย์ การศึกษาตามอัธยาศัยในพื้นที่ยังรวมถึงศูนย์การเรียนอัลกุรอานตามบ้านของปราชญ์อัลกุรอานและศูนย์ท่องจำอัลกุรอาน

ดังที่กล่าวถึงไปแล้วว่าสถาบันปอเนาะเป็นสถาบันการศึกษาที่หยั่งรากในชุมชนมุสลิมของจังหวัดชายแดนใต้และดำรงอยู่ควบคู่กับสังคมมาอย่างยาวนาน แต่ในสายตาของคนนอกพื้นที่อาจยังมีความเข้าใจคลาดเคลื่อน อับดุลสุโกกล่าวว่าคนไทยจำนวนมากมักมีภาพจำว่าคนในพื้นที่ชายแดนใต้ที่ศึกษาในสถาบันปอเนาะจะมีข้อจำกัดในการสื่อสารด้วยภาษาไทยและไม่ได้เรียนวิชาสามัญอื่นๆ แต่ในความเป็นจริง ผู้ที่มาเรียนในสถาบันเหล่านี้ส่วนใหญ่ผ่านการศึกษาภาคบังคับมาแล้ว สถาบันปอเนาะจึงเป็นพื้นที่การเรียนรู้สำหรับผู้ที่ต้องการศึกษาต่อด้านศาสนาทุกช่วงวัย มีทั้งคนที่เรียนจบ ป.6 ม.3 หรือ ม.6 แล้วมุ่งมั่นจะเรียนทางศาสนา หรือผู้ที่เรียนในระบบอยู่แล้วและมาเรียนเสริมในเวลาว่าง รวมถึงคนที่ทำงานแล้วมาเรียนเพิ่มเติมหลังเวลางาน

อีกหนึ่งจุดเด่นของปอเนาะคือการเป็นแหล่งเรียนรู้ตลอดชีวิต เพราะถือเป็นการศึกษาตามอัธยาศัยที่ไม่มีเงื่อนไขเรื่องอายุหรือระยะเวลา สถาบันปอเนาะแต่ละแห่งมีความเชี่ยวชาญเฉพาะด้านที่แตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับผู้สอน ผู้เรียนจึงสามารถกำหนดเส้นทางการศึกษาได้เองว่าต้องการศึกษาลงลึกในระดับไหน โดยไม่มีข้อจำกัดว่าต้องจบภายในระยะเวลากี่ปี

“จากการประมาณการของผม ปัจจุบันผมว่ามีไม่ถึง 10% ของเด็กในพื้นที่ชายแดนใต้ที่เข้าเรียนสถาบันปอเนาะ คนที่มาเรียนส่วนใหญ่ก็จบการศึกษาภาคบังคับมาแล้ว เพียงแต่พวกเขาต้องการเชี่ยวชาญด้านศาสนา จึงเลือกที่จะเรียนต่อทางนี้ อีกอย่างการเรียนปอเนาะนั้นเรียนตามความสามารถและความพอใจของแต่ละคน บางคนเรียนถึงสิบปี บางคนเรียนแค่ 1-2 ปีก็ไป แล้วแต่ว่าอยากรู้ลึกแค่ไหน

“เวลาที่เขาเรียนกัน ถ้าโต๊ะครูเห็นว่าลูกศิษย์คนไหนเด่นด้านไหนก็จะเริ่มให้ช่วยสอนหนังสือ ให้เขาฝึกสอนทีละเล่มสองเล่มเพื่อถ่ายทอดวิชา อยากให้มองว่าถ้าไม่มีเด็กและเยาวชนกลุ่มนี้ต่อไปก็อาจจะไม่มีใครเป็นอิหม่าม”

ขณะเดียวกัน สำหรับเด็กที่เลือกเรียนในสถาบันปอเนาะแต่ยังต้องการวุฒิการศึกษาระดับสูงขึ้น เช่น นักเรียนที่จบชั้น ป.6 แล้วออกจากระบบการศึกษาไปเรียนปอเนาะแต่ต้องการวุฒิ ม.6 พวกเขามักเลือกเรียน กศน. ควบคู่ไปด้วย ในบางพื้นที่ ศูนย์ กศน. นั้นตั้งอยู่ภายในสถาบันปอเนาะเพื่ออำนวยความสะดวกให้ผู้เรียน อับดุลสุโกมองว่าสถาบันปอเนาะมีลักษณะการเรียนที่ยืดหยุ่นและพยายามรองรับความต้องการที่หลากหลายของผู้เรียน

กล่าวได้ว่าวิวัฒนาการของโรงเรียนในพื้นที่ชายแดนใต้แปรเปลี่ยนไปตามยุคสมัย โดยมีการปรับตัวให้สอดรับกับกระแสความเปลี่ยนแปลงของโลก ขณะเดียวกันก็พยายามรักษาอัตลักษณ์มลายูและคงรากฐานของความเป็นมุสลิมไว้ให้ได้มากที่สุด

วิวัฒนาการของระบบการศึกษาและรูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลายในชายแดนใต้ ทั้งโรงเรียนรัฐ โรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม และสถาบันสอนศาสนาอย่างปอเนาะ ล้วนดำรงอยู่ภายใต้บริบทของพหุวัฒนธรรม ที่ต้องคำนึงถึงทั้งปัจจัยทางศาสนา วัฒนธรรม และโครงสร้างการสนับสนุนจากภาครัฐ แต่ในหลายครั้ง การกำหนดนโยบายจากส่วนกลางที่มักมองผ่านทัศนะความมั่นคง โดยมองว่าการรักษาอัตลักษณ์อาจเป็นภัยคุกคาม กลับนำมาซึ่งการจางหายของอัตลักษณ์ที่ย้อนกลับมาทำลายทักษะและโอกาสในการเรียนรู้ของเด็กอีกที

ผลสัมฤทธิ์ต่ำเพราะกำแพงภาษาหรือกรอบคิดของรัฐ?

เรามักเห็นตามหน้าสื่ออยู่บ่อยครั้งว่าผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาของเด็กในจังหวัดชายแดนภาคใต้ต่ำที่สุดในประเทศมาอย่างยาวนาน โดยเฉพาะผลสอบ O-NET ซึ่งเด็กในพื้นที่มักได้คะแนนท้ายตารางเกือบทุกวิชา ที่ผ่านมารัฐมักให้คำอธิบายว่า ปัญหาหลักคือ ‘กำแพงภาษา’ ที่ขวางกั้นโอกาสการเรียนรู้ของเด็กที่โตมากับภาษามลายู จึงนำมาสู่นโยบายที่มุ่งให้เด็กชายแดนใต้เรียนภาษาไทย ซึ่งแฝงไว้ด้วยนัยด้านความมั่นคงอีกชั้น

อย่างไรก็ตาม เมื่อพิจารณาพัฒนาการของสถาบันการศึกษาในพื้นที่ที่โรงเรียนต่างๆ ปรับหลักสูตรมาสอนวิชาสามัญโดยใช้ภาษาไทยเป็นเวลานับทศวรรษแล้ว ภาษาไทยจึงดูจะไม่ใช่อุปสรรคอีกต่อไป แต่เหตุใดวาทกรรมเรื่องผลสัมฤทธิ์ต่ำเพราะ ‘ไม่ได้ภาษาไทย’ ยังคงอยู่?

อับดุลสุโกชี้ให้เห็นว่าผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาในพื้นที่มีพัฒนาการมาอย่างต่อเนื่อง โดยเฉพาะวิชาภาษาไทย ซึ่งสะท้อนผ่านคะแนนสอบ NT (National Test) ที่เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ และสามารถสังเกตได้จากทักษะการสื่อสารในชีวิตประจำวันของเด็กและเยาวชนในพื้นที่ แม้ว่าคะแนน O-NET โดยรวมจะยังมีปัญหา แต่เขามองว่าปัจจัยสำคัญไม่ใช่ ‘กำแพงภาษา’ อีกต่อไปและไม่ได้เป็นปัญหาที่เกิดขึ้นเฉพาะในจังหวัดชายแดนใต้เท่านั้น หากแต่สะท้อนปัญหาของระบบการศึกษาไทย อย่างไรก็ตาม ในขณะที่เด็กในพื้นที่สามารถใช้ภาษาไทยได้คล่องขึ้น ทักษะการใช้ภาษามลายูกลับลดลง ซึ่งเป็นผลกระทบจากแนวทางการจัดการศึกษาที่มุ่งเน้นให้เด็กต้องเชี่ยวชาญภาษาไทย โดยหนึ่งในรูปแบบการสอนที่น่ากังวลคือการสอนคำมลายูโดยใช้อักษรไทย

“ก่อนหน้านี้โรงเรียนหลายแห่งมีการออกแบบการเรียนการสอนให้เป็นทวิภาษา คือไทยและมลายู แน่นอนว่าการเรียนภาษาไทยเป็นเรื่องที่ดี เพราะเป็นพื้นฐานไปสู่วิชาอื่นๆ แต่มันกลับกลายเป็นดาบสองคม และไปพลาดตรงที่ครูหลายคนอยากให้เด็กอ่านเขียนภาษาไทยได้เร็ว ก็เลยเอาภาษามลายูไปเขียนเป็นไทย เช่น คำว่า ‘มากัน’ ที่แปลว่ากิน เขียนด้วยอักษรยาวีคือ ماكن เขาก็ไปสอนให้เขียน มอ-อา-กอ-อะ-นอ เป็นแบบนี้ไป ซึ่งเด็กได้ภาษาไทยก็จริง แต่เกิดข้อครหาว่ารัฐกำลังทำลายอัตลักษณ์ในพื้นที่ กลายเป็นว่าเด็กเขียนด้วยอักษรยาวีไม่ได้” ^[2]

การที่เด็กในพื้นที่ไม่สามารถเขียนอักษรยาวีหรือไม่เข้าใจภาษามลายูได้อย่างลึกซึ้งถือเป็นเรื่องน่าเสียดาย เพราะนั่นอาจเป็นการปิดกั้นโอกาสหลายด้าน แม้ว่าในประเทศเพื่อนบ้านอย่างมาเลเซียจะมีการเปลี่ยนจากอักษรยาวีไปใช้อักษรรูมี แต่ในบริบทของสามจังหวัดชายแดนใต้ อักษรยาวียังคงมีความสำคัญในฐานะเครื่องมือที่ใช้บันทึกเรื่องราวทางศาสนาและการสื่อสารในชุมชน อีกทั้งยังเป็นพื้นฐานสำคัญในการเรียนรู้ภาษาอาหรับ ซึ่งเป็นภาษาของคัมภีร์อัลกุรอาน การสูญเสียทักษะเหล่านี้จึงไม่ได้เป็นเพียงเรื่องของภาษา แต่หมายถึงการลดทอนสายสัมพันธ์ทางศาสนาและวัฒนธรรมของผู้คนด้วย

นอกจากนี้ยังมีข้อเสนอแนะที่น่าสนใจเกี่ยวกับแนวทางการใช้ภาษาแม่ในการจัดการศึกษาจากเวทีเวิร์กชอป การจัดการศึกษาแบบทวิ/พหุภาษาโดยใช้ภาษาแม่เป็นฐานในชายแดนใต้: โอกาสและความท้าทาย จัดโดยคณะกรรมาธิการวิสามัญสันติภาพชายแดนภาคใต้ฯ สภาผู้แทนราษฎร เมื่อเดือนกรกฎาคม ปี 2567 ที่ผ่านมา จาตุรนต์ ฉายแสง ประธาน กมธ. กล่าวถึงประสบการณ์ของเขาในช่วงดำรงตำแหน่งรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาธิการ โดยเคยร่วมมือกับสถาบัน Summer Institute of Linguistics (SIL) ในการนำร่องการใช้ภาษามลายูในระบบการศึกษาในพื้นที่ชายแดนใต้ โดย SIL มีประสบการณ์ในการจัดการศึกษาด้วยภาษาแม่ในหลายร้อยแห่งทั่วโลก และพบว่าการให้เด็กได้เรียนรู้ผ่านภาษาแม่ตั้งแต่เริ่มต้นช่วยกระตุ้นความสนใจ ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ และยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา

ข้อค้นพบนี้สอดคล้องกับงานวิจัยของยูเนสโกที่ชี้ให้เห็นว่าการศึกษาโดยใช้ภาษาแม่เป็นปัจจัยสำคัญในการส่งเสริมคุณภาพการเรียนรู้ พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา และยกระดับประสิทธิภาพการเรียนรู้ของเด็ก โดยเฉพาะในระดับปฐมวัย ซึ่งการศึกษาโดยใช้ภาษาแม่จะช่วยลดช่องว่างทางความรู้และเพิ่มความเร็วในทำความเข้าใจเนื้อหาในวิชาต่างๆ ของเด็ก นอกจากนี้ การศึกษาด้วยภาษาแม่ยังได้รับการรับรองในฐานะ ‘สิทธิขั้นพื้นฐานของเด็ก’ ภายใต้อนุสัญญาว่าด้วยสิทธิเด็ก (Convention on the Rights of the Child) ซึ่งระบุว่าการศึกษาโดยใช้ภาษาแม่ในช่วงปีแรกของการเรียนเป็นสิทธิขั้นพื้นฐานของเด็กทุกคน ดังนั้น การกีดกันเด็กจากการศึกษาด้วยภาษาแม่จึงถือเป็นการละเมิดสิทธิมนุษยชนรูปแบบหนึ่ง

ข้อเสนอเหล่านี้จึงเป็นที่น่าตั้งคำถามว่าแนวทางการจัดการศึกษาที่สั่งการจากส่วนกลางอาจกำลังบั่นทอนการเรียนรู้ของเด็กในสังคมมลายู มากกว่าจะส่งเสริมหรือยกระดับการเรียนรู้ของเด็ก ซึ่งอับดุลสุโกมองว่าต้องศึกษากันต่อไป

‘หลักสูตรหลากหลายแต่ยังรักษาอัตลักษณ์’ การปรับตัวโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลาม

อับดุลสุโกกล่าวเสริมว่า การศึกษาในพื้นที่ชายแดนใต้ทุกวันนี้ไม่ได้หยุดนิ่ง แต่มีการปรับตัวอย่างต่อเนื่องเพื่อรองรับความต้องการที่หลากหลายของผู้เรียน ขณะเดียวกันก็ยังคงยึดมั่นรากฐานของอิสลามศึกษา ซึ่งความหลากหลายของหลักสูตรช่วยสร้าง ‘ทางเลือก’ ให้เด็กในพื้นที่มีโอกาสก้าวเข้าสู่เส้นทางอาชีพที่หลากหลายมากขึ้น

ปัจจุบันโรงเรียนหลายแห่งเริ่มเปิดหลักสูตรและโครงการใหม่ๆ เช่น ห้องเรียนส่งเสริมความเป็นเลิศทางภาษา ไม่ว่าจะเป็นภาษาอาหรับ (Arabic program) ภาษาอังกฤษ (English program) หรือภาษามลายู (Malay program) และมีห้องเรียนส่งเสริมความเป็นเลิศทางวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ โครงการห้องเรียน Hafiz Science ที่มุ่งสร้างนักท่องจำอัลกุรอาน แต่ขณะเดียวกันก็เป็นหลักสูตรที่เตรียมพร้อมการเข้าเรียนแพทย์ วิศวะฯ ไปด้วย หนึ่งในผลลัพธ์ที่เห็นได้ชัดคือจำนวนนักเรียนที่ผ่านการคัดเลือกเข้าค่ายโอลิมปิกวิชาการ (สอวน.) ที่เพิ่มขึ้นทุกปี

ในระดับอุดมศึกษา มหาวิทยาลัยหลายแห่งก็เปิดหลักสูตรอิสลามศึกษาควบคู่ไปกับสาขาวิชาสมัยใหม่ เพื่อดึงดูดนักศึกษาที่ต้องการเรียนรู้ทั้งศาสนาและวิชาการควบคู่กันไป รวมถึงวิทยาลัยอาชีวศึกษาที่จัดการเรียนการสอนให้ตอบโจทย์วิถีอิสลาม

แม้แต่ในวงการกีฬา โรงเรียนเอกชนสอนศาสนาหลายแห่งก็เริ่มขยายไปสู่การเปิดอะคาเดมีฟุตบอลเองมากขึ้น เพื่อตอบโจทย์ความสนใจของเยาวชนมุสลิมในพื้นที่ อับดุลสุโกชี้ว่าจากการศึกษาเชิงประจักษ์พบว่าเยาวชนมุสลิมมองความชื่นชอบกีฬาฟุตบอลแยกส่วนกับศาสนา ซึ่งทำให้เกิดความไม่สบายใจในหมู่ผู้ปกครอง เพราะแม้ลูกจะเก่งกีฬา แต่ทิ้งการละหมาด อ่านกุรอานไม่ได้ และไม่รู้หลักวิถีชีวิตอิสลาม ดังนั้น โรงเรียนต่างๆ จึงพยายามนำกีฬากับศาสนามาเชื่อมต่อกัน

การที่สถาบันในพื้นที่สามารถเปิดหลักสูตรที่ตอบโจทย์ความเป็นเลิศที่หลากหลายได้ ส่วนหนึ่งเกิดจากข้อได้เปรียบด้านประชากร ซึ่งเมื่อมีจำนวนเด็กมากขึ้น ก็ทำให้สามารถจัดสรรงบประมาณต่อหัวได้เพียงพอในการบริหารจัดการเพื่อสร้างหลักสูตรใหม่ๆ

อับดุลสุโกกล่าวว่า “เมื่อการศึกษาในพื้นที่ได้รับการยกระดับ เราก็สามารถผลิตครู ผลิตหมอที่เป็นคนในพื้นที่ได้มากขึ้น อีกทั้งผลิตบุคลากรที่มีความพร้อมในหลากหลายสาขาและสามารถขยายไปเป็นฟันเฟืองสำคัญของประเทศได้ การจัดการศึกษาที่เหมาะสมกับบริบทของพื้นที่ชายแดนใต้จึงถือเป็นอีกหนึ่งสารตั้งต้นสำคัญของการพัฒนาประเทศ”

มองการศึกษาให้พ้นกรอบความมั่นคงและกระจายอำนาจอย่างแท้จริง

“เมื่อใดที่ภาครัฐเอาทัศนะแบบทหาร เอาแนวคิดที่มองแค่มิติความมั่นคงมาควบคุมการศึกษา จากที่ควรจะสร้างโอกาสก็อาจกลายเป็นวิกฤตได้”

อับดุลสุโกกล่าวว่า ปัจจุบันการบริหารจัดการด้านการศึกษาโดยส่วนกลางและส่วนภูมิภาคยังไม่สามารถเข้าใจบริบทของพื้นที่ได้อย่างแท้จริง เนื่องจากมักมองผ่านเลนส์ด้านความมั่นคง เช่น การมองว่าคนในพื้นที่สามจังหวัดชายแดนใต้ไม่รักชาติ จึงพยายามเพิ่มวิชาประวัติศาสตร์และวิชาที่แฝงแนวคิดชาตินิยม แม้ว่าจะมีวิชาหน้าที่พลเมืองอยู่แล้ว ซึ่งแนวทางนี้เป็นการเพิ่มชั่วโมงเรียนให้มากขึ้น เมื่อเด็กต้องเรียนทั้งสายสามัญและวิชาศาสนาไปพร้อมกัน จึงทำให้จำนวนวิชาที่เรียนเพิ่มขึ้นตามไปด้วย ด้วยเหตุนี้ เด็กมุสลิมในพื้นที่จึงต้องใช้เวลาเรียนมากกว่าเด็กในพื้นที่อื่นๆ ในประเทศไทย ซึ่งบางครั้งอาจสูงถึง 20 วิชา

ประเด็นนี้สะท้อนถึงความสำคัญของการกระจายอำนาจในการจัดการศึกษาที่ให้ท้องถิ่นมีบทบาทในการออกแบบระบบและโครงสร้างที่เหมาะสมกับบริบทของตนเอง ซึ่งจะสามารถตอบโจทย์ความต้องการของพื้นที่ได้อย่างมีประสิทธิภาพและตรงจุดมากขึ้น อับดุลสุโกกล่าวว่า ปัจจุบันอำนาจในการออกแบบการจัดการเรียนการสอนมีสัดส่วน 70% มาจากรัฐ และเพียง 30% จากชุมชน แต่หากพลิกกลับมาเป็น 70% จากชุมชนและ 30% จากรัฐ เขาเชื่อว่าจะสามารถกระตุ้นนวัตกรรมใหม่ๆ และดึงศักยภาพของเด็กในพื้นที่ขึ้นมาได้อย่างมหาศาล

อับดุลสุโกชี้ว่า การกระจายอำนาจทางการศึกษาอย่างแท้จริงไม่เพียงแค่การกระจายบุคลากรและงบประมาณ แต่ต้องมอบอำนาจในการตัดสินใจออกแบบหลักสูตรและการเรียนการสอนให้กับชุมชนเองด้วย ^[3]

“ผมมั่นใจว่าจะประสบความสำเร็จได้ เพราะแม้ในสภาพแวดล้อมที่ถูกจำกัดโดยกฎหมายความมั่นคงถึงสามฉบับ เรายังสามารถจัดการได้ หากได้รับการปลดล็อกข้อจำกัดทั้งหมดด้วยการกระจายอำนาจทางการศึกษา คงได้เห็นศักยภาพอื่นๆ อีกมาก หัวใจสำคัญคือต้องกระจายทั้งอำนาจการบริหารจัดการ คน และงบประมาณ เพื่อให้สามารถร่วมออกแบบการศึกษาที่เหมาะสมกับบริบทเฉพาะของพื้นที่ได้

“ข้อเสนอนี้มิใช่แค่เฉพาะจังหวัดชายแดนภาคใต้เท่านั้น แต่ทุกพื้นที่ในทุกภูมิภาคของประเทศไทย ผมเชื่อว่าหากการจัดการศึกษาได้รับการออกแบบจากคนในพื้นที่เอง ซึ่งสามารถผสมผสานเข้ากับศาสนา วัฒนธรรม และความเชื่อ จะนำไปสู่พื้นที่นวัตกรรมทางการศึกษาที่จะช่วยดึงศักยภาพของคนในพื้นที่ออกมาตอบโจทย์การพัฒนาประเทศได้”

อับดุลสุโกยกตัวอย่างโรงเรียนเอกชนสอนศาสนาอิสลามที่สามารถปรับเปลี่ยนและออกแบบการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับบริบทของพื้นที่ได้อย่างคล่องตัว ซึ่งช่วยให้เด็กพัฒนาศักยภาพของตนเองในด้านต่างๆ ได้ไม่แพ้โรงเรียนชั้นนำอื่นๆ นี่สะท้อนให้เห็นถึงความจำเป็นที่รัฐต้องเปิดพื้นที่ให้ชุมชนมีบทบาทอย่างแท้จริงในการจัดการศึกษา เพื่อให้เกิดระบบที่ตอบสนองต่อความต้องการของท้องถิ่นได้อย่างแท้จริงและยั่งยืน แทนที่จะใช้การศึกษาเป็นเพียงเครื่องมือทางการเมืองหรือความมั่นคงเพียงอย่างเดียว

ไม่ใช่เพียงแค่การกระจายอำนาจทางการศึกษาในระบบ แต่การศึกษานอกระบบก็ควรถูกพิจารณาด้วยมุมมองที่ปราศจากอคติจากรัฐเช่นกัน อับดุลสุโกตั้งข้อสังเกตว่า ทุกครั้งที่เกิดเหตุการณ์ความรุนแรงในชายแดนใต้ สถาบันสอนศาสนาอย่างปอเนาะและตาดีกามักถูกเพ่งเล็งและเชื่อมโยงกับเหตุการณ์ ทั้งที่แท้จริงแล้ว สถาบันเหล่านี้เป็นสถานศึกษาที่ดำรงอยู่เคียงข้างชุมชนมาอย่างยาวนาน การที่รัฐมองการมีอยู่ของสถาบันเหล่านี้ผ่านเลนส์ความมั่นคง มากกว่าจะมองถึงคุณค่าและบทบาทต่อสังคม กลับยิ่งเป็นการกดทับอัตลักษณ์ที่ปิดกั้นการสร้างสันติภาพในพื้นที่

หากพิจารณาในมิติของศาสนาและวัฒนธรรม ปอเนาะและตาดีกาไม่ได้เป็นเพียงแค่ศูนย์กลางการเรียนรู้เกี่ยวกับศาสนาอิสลาม แต่ยังเป็นทางเลือกของผู้แสวงหาการศึกษาที่ไม่ละทิ้งรากเหง้าทางศาสนาและวัฒนธรรม แม้ว่าการเรียนการสอนศาสนาจะไม่ได้ใช้ภาษาไทยเป็นหลัก แต่การศึกษาภาษามลายูและอาหรับก็มีคุณค่าอย่างมหาศาล ทั้งในแง่ของการเชื่อมโยงกับโลกมุสลิมและการผลิตบุคลากรที่สามารถทำนุบำรุงศาสนาในพื้นที่ การให้ความสำคัญกับระบบการศึกษาที่เปิดกว้างต่อภาษาที่หลากหลายจึงไม่เพียงแต่ช่วยรักษาอัตลักษณ์ของคนในพื้นที่ แต่ยังสามารถเป็นสะพานเชื่อมความเข้าใจระหว่างชุมชนมุสลิมกับโลกภายนอกได้อีกด้วย 

อับดุลสุโกทิ้งท้ายว่ารัฐไทยควรปรับเปลี่ยนทัศนะของตนต่อการจัดการศึกษาในพื้นที่ชายแดนใต้ เลิกใช้การศึกษาเป็นเครื่องมือทางความมั่นคง และเปิดพื้นที่ให้กับชุมชนในการออกแบบระบบที่เหมาะสมกับบริบทของตนเอง เพื่อให้การศึกษากลายเป็นเครื่องมือของการพัฒนามากกว่าการกดทับ เพราะในท้ายที่สุดแล้ว การศึกษาที่เสรีและเคารพความหลากหลายคือรากฐานของสังคมที่สงบสุขและยั่งยืน

ผลงานชิ้นนี้เป็นส่วนหนึ่งของความร่วมมือระหว่าง กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) และ The101.world

 ^[1]ตาดีกา (Tadika) มาจากคำมลายู โดย Ta ย่อมาจาก Taman แปลว่าสวน, Di ย่อมาจาก Didikkan แปลว่าอบรม และ Ka มาจาก Kanak Kanak แปลว่า เด็กๆ
 ^[2]อ่านทัศนะของอับดุลสุโกต่อประเด็นการสอนภาษาไทยในจังหวัดชายแดนภาคใต้ได้ที่ https://prachatai.com/journal/2009/03/20195 และhttps://www.tcijthai.com/news/2024/7/article/13729
 ^[3]อ่านทัศนะของอับดุลสุโกต่อประเด็นการกระจายอำนาจทางการศึกษาเพิ่มเติมได้ที่ https://www.tcijthai.com/news/2023/12/article/13356#google_vignette

The post ภาษาไทยอาจไม่เป็นปัญหาเท่าสายตารัฐไทย: มองการศึกษาวิถีอิสลามให้พ้นกรอบความมั่นคง กับ อับดุลสุโก ดินอะ first appeared on กสศ..

จากที่กล่าวมาข้างต้นนี้ ‘การเรียนรู้ที่ยืดหยุ่น’ จึงกลายมาเป็นคำตอบแห่งยุคสมัย เพื่อที่จะสร้างระบบการศึกษาที่เหมาะสมกับเงื่อนไขชีวิตของผู้เรียน ออกแบบหลักสูตรที่รองรับความหลากหลาย และกำหนดนโยบายที่ไม่กีดกันใครออกจากการศึกษา

คำถามสำคัญที่ตามมาคือ เราจะสร้างระบบการศึกษาที่ยืดหยุ่นและโอบรับทุกคนได้อย่างไร แนวทางใดที่จะทำให้ผู้ใหญ่ที่เคยหลุดจากระบบการศึกษาได้กลับมาเรียน เด็กกลุ่มชาติพันธุ์ได้รับการศึกษาที่เหมาะสมกับวิถีชีวิตของพวกเขา และเด็กผู้ลี้ภัยได้เรียนในระดับสูงเท่าที่ต้องการโดยปราศจากอุปสรรค เพื่อให้การศึกษาเป็นบันไดสู่โอกาสและคุณภาพชีวิตที่ดีของทุกคนอย่างแท้จริงเท่าเทียมกัน

101 ชวนสำรวจแนวคิดใหม่ของการเรียนรู้ยืดหยุ่น เพื่อลดช่องว่างทางการศึกษา จากงานเสวนาจินตภาพใหม่การศึกษา : ร่วมสร้างการเรียนรู้ตลอดชีวิตเพื่อเยาวชนและประชากรวัยแรงงาน ร่วมแลกเปลี่ยนโดย มินซอน พัก ผู้เชี่ยวชาญโครงการ สถาบัน National Institute for Lifelong Education (NILE) สาธารณรัฐเกาหลี ดร.เฮซุส ซี. อินสิลาดา ครูรางวัลสมเด็จเจ้าฟ้ามหาจักรี ประจำปี 2560 ประเทศฟิลิปปินส์ และ แทมมี่ ลินน์ ชาร์ป ผู้แทนสำนักงานข้าหลวงใหญ่ผู้ลี้ภัยแห่งสหประชาชาติ (UNHCR) ประจำประเทศไทย

หมายเหตุ: เก็บความบางส่วนจากงานเสวนาจินตภาพใหม่การศึกษา : ร่วมสร้างการเรียนรู้ตลอดชีวิตเพื่อเยาวชนและประชากรวัยแรงงาน ในหัวข้อการขยายโอกาสการเรียนรู้ที่ยืดหยุ่นเพื่อลดช่องว่างทางการศึกษา จัดขึ้นเมื่อวันที่ 18 ตุลาคม 2567

เพิ่มทางเลือกระดับอุดมศึกษา ส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต ด้วย ACBS และ BDES – มินซอน พัก

หนึ่งในการแนวทางการลดช่องว่างทางการศึกษา คือการส่งเสริมการเรียนรู้ตลอดชีวิต มินซอน พัก ผู้เชี่ยวชาญโครงการ สถาบัน National Institute for Lifelong Education (NILE) เริ่มต้นโดยการแนะนำว่าสถาบัน NILE ก่อตั้งขึ้นเมื่อปี 2008 ภายใต้สังกัดกระทรวงศึกษาธิการของประเทศเกาหลีใต้ โดยมีจุดมุ่งหมายหลักคือการผลักดันให้เกิดการเรียนรู้ตลอดชีวิตในกลุ่มประชากรทั่วประเทศ ซึ่งโครงการสำคัญของสถาบัน ได้แก่ Academic Credit Bank System (ACBS) และ Bachelor’s Degree Examination for Self-Education (BDES)

1) Academic Credit Bank System (ACBS)

Academic Credit Bank System (ACBS) หรือธนาคารหน่วยกิต คือระบบที่ผลักดันให้เกิดการเรียนรู้ตลอดชีวิต ส่งเสริมให้มีทางเลือกให้ผู้เรียนได้เข้าถึงการศึกษาขั้นที่สูงขึ้นได้ โดยการเก็บรวบรวมหน่วยกิตจากการเรียนหลากหลายรูปแบบเพื่อขอรับรองวุฒิการศึกษาจากกระทรวงศึกษาธิการ

ผู้เรียนสามารถรวบรวมหน่วยกิตได้จากหลายแหล่ง เช่น การลงทะเบียนเรียนในสถาบันการศึกษาที่ได้รับการรับรองโดยกระทรวงศึกษาธิการ หลักสูตรวุฒิบัตรที่ออกโดยกระทรวงศึกษาธิการ หลักสูตรวุฒิบัตรที่ออกโดยสถาบันเอกชนและได้รับการรับรองโดยกระทรวงศึกษาธิการ หลักสูตรนอกเวลาของสถาบันอุดมศึกษา การอบรมวิชาชีพ การเรียนหลักสูตรออนไลน์ หรือใบประกาศนียบัตรวิชาชีพ เป็นต้น

ขั้นตอนเริ่มต้นจากการลงทะเบียนในระบบของ ACBSโดยเลือกวิชาเอกและปริญญา จากนั้นก็เริ่มสะสมหน่วยกิตโดยการลงทะเบียนเรียนในหลักสูตรต่างๆ ตามที่กล่าวมาข้างต้น และสามารถนำวุฒิบัตรหรือประกาศนียบัตรจากการเรียนหรือการฝึกอบรมมารวบรวมเพื่อเทียบหน่วยกิตประกอบกันได้ด้วย และเมื่อเก็บหน่วยกิตครบตามที่กำหนด ก็สามารถยื่นขอรับรองปริญญา โดยผู้เรียนจะได้รับวุฒิการศึกษาจากกระทรวงศึกษาธิการ หรือจากมหาวิทยาลัยที่ตนลงทะเบียนเรียน

ACBS มีหลายหลักสูตร เช่น ศิลปศาสตร์ สังคมศาสตร์ วิศวกรรมศาสตร์ วิทยาศาสตร์ เป็นต้น โดยในระดับอนุปริญญา มี 13 หลักสูตร ประกอบด้วย 111 สาขา และระดับปริญญาตรี มี 26 หลักสูตร ประกอบด้วย 118 สาขา

สำหรับค่าใช้จ่าย 1,000 วอนต่อหน่วยกิต สำหรับการสำเร็จการศึกษาระดับปริญญาตรีจะต้องมี 140 หน่วยกิต รวมแล้วจะมีค่าใช้จ่ายประมาณ 140,000 วอน หรือประมาณ 3,500 บาท

แนวคิด ACBS เริ่มต้นตั้งแต่ปี 1995 เมื่อมีการประกาศการปฏิรูปการศึกษาที่เกาหลีใต้ จากวันนั้นจนถึงปัจจุบัน มีผู้ได้รับการรับรองวุฒิการศึกษาราวหนึ่งล้านคน แสดงให้เห็นถึงจุดเด่นของระบบซึ่งคือความยืดหยุ่น ผู้เรียนสามารถเก็บหน่วยกิตได้ตามที่ตนสะดวก เช่น การเทียบวุฒิ หรือการลงทะเบียนเรียนในหลักสูตรของสถาบันต่างๆ นอกจากนี้ ACBS ยังโอบรับความหลากหลายในการเรียนรู้นอกระบบ เช่น การฝึกอบรมในสถานที่ทำงาน หรือคุณวุฒิอาชีวศึกษา เป็นต้น

“จุดเด่นสำคัญที่สุดของระบบนี้ คือการช่วยลดช่องว่างทางการศึกษา เอื้อให้คนวัยผู้ใหญ่ที่ไม่มีโอกาสเข้าสู่ระบบการศึกษาในระบบสามารถที่ได้รับวุฒิการศึกษาได้ และยังช่วยลดช่องว่างทางการศึกษาในคนกลุ่มชายขอบด้วย” มินซอนกล่าว

2) Bachelor’s Degree Examination for Self-Education (BDES)

Bachelor’s Degree Examination for Self-Education (BDES) แตกต่างจาก ACBS ที่จะต้องลงทะเบียนเรียนหรือเก็บหน่วยกิต เพราะ BDES เป็นการจัดสอบเพื่อรับรองวุฒิปริญญาตรี ซึ่งผู้เรียนสามารถที่จะเรียนรู้ด้วยตัวเองได้อย่างอิสระ และจะต้องเข้าสอบวัดผลกับ NILE และเมื่อสอบผ่านก็จะได้รับการรับรองวุฒิปริญญาตรี หรืออนุปริญญา โดยจะมีการสอบทั้งหมดสี่ครั้ง เทียบได้กับสี่ปีในระดับมหาวิทยาลัย

BDES เริ่มต้นในปี 1990 มีให้เลือกสอบวัดระดับหลากหลายหลักสูตร เช่น ภาษาและวรรณกรรมเกาหลี จิตวิทยา กฎหมาย การบริหารจัดการธุรกิจ คหกรรมศาสตร์ เป็นต้น

จุดเด่นของ BDES คือการเรียนรู้อย่างอิสระ ผู้เรียนสามารถวางแผนการเรียนได้เอง และใช้ต้นทุนน้อย คือประมาณ 18,000 วอน หรือราว 450 บาท ในการลงทะเบียนสอบแต่ละครั้ง รวมสี่ครั้ง ราว 80,000 วอน หรือประมาณ 2,000 บาท ซึ่งถือว่าน้อยมากเมื่อเทียบกับค่าเทอมในระบบมหาวิทยาลัย

“ทั้ง ACBS และ BDES ช่วยให้ผู้เรียนที่เผชิญอุปสรรคในชีวิต เช่น ไม่มีค่าเล่าเรียน หรือมีข้อจำกัดด้านสถานการณ์ชีวิต สามารถได้รับวุฒิการศึกษาปริญญาตรีหรืออนุปริญญา ที่ได้รับการรับรองเช่นเดียวกันกับผู้ที่จบการศึกษาจากมหาวิทยาลัย ถือได้ว่าเป็นทางเลือกที่ยืดหยุ่น ช่วยลดช่องว่างทางการศึกษา และส่งเสริมให้การเรียนรู้ตลอดชีวิตเป็นไปได้อย่างแท้จริง” มินซอนกล่าวสรุป

SANYOG Edukasyon เสริมพลังการศึกษาด้วยการบูรณาการองค์ความรู้ชนพื้นเมือง – เฮซุส ซี. อินสิลาดา

ปฏิเสธไม่ได้ว่าในหลายประเทศมีความหลากหลายทางชาติพันธุ์ การเรียนรู้ที่โอบรับความหลากหลายนี้จึงเป็นเรื่องที่เราควรให้ความสำคัญ เฮซุส ซี. อินสิลาดา ครูรางวัลสมเด็จเจ้าฟ้ามหาจักรี ประจำปี 2560 ได้นำเสนอรูปแบบการเรียนรู้ที่สอดรับกับจุดประสงค์ดังกล่าว โดยเปิดประเด็นว่า “ครูหรือผู้นำกระบวนการเรียนรู้ไม่เพียงแต่ได้รับการเสริมพลังให้เป็นผู้สอนเท่านั้น แต่ต้องพัฒนาแนวทางการสอนที่เหมาะสมกับผู้เรียนของเรา และการจะทำเช่นนี้ได้ จำเป็นต้องมีความร่วมมือจากชุมชน รวมถึงผู้เชี่ยวชาญทางวัฒนธรรมและสภาผู้สูงอายุของชุมชน ที่จะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ผ่านวิถีพื้นเมือง”

เพื่อที่จะจัดการเรียนการสอนรูปแบบดังกล่าวได้ เฮซุสยกตัวอย่างระบบการเรียนการสอนที่บูรณาการความรู้วิถีพื้นเมือง อันได้แก่ SANYOG และ PASIBU

1) SANYOG

โรงเรียนในเขต Calinog ออกแบบหลักสูตรเพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทุกด้านของการเรียนรู้ โดยคิดค้นกลไก โครงการ ยุทธศาสตร์ และกิจกรรมต่างๆ ที่จะกระตุ้นและเสริมพลังผู้เรียน ระบบนี้เรียกว่า SANYOG เป็นคำภาษา Karay-a หมายถึงการพัฒนาและการเปลี่ยนแปลง เมื่อมารวมกับ Edukasyon (การศึกษา) วลีนี้จึงหมายถึงการปรับปรุงหรือเปลี่ยนแปลงการศึกษาในด้านต่างๆ

นอกจากนี้ SANYOG ยังเป็นตัวย่อภาษาอังกฤษของหัวใจสำคัญของระบบนี้ ได้แก่

• สร้างมาตรฐานและเสริมสร้างกระบวนการฟื้นฟูและพัฒนาทักษะการเรียนรู้ในทุกด้าน
• ระบุปัญหาทางวิชาการ แก้ไขช่องว่างในการเรียนรู้ และเร่งพัฒนาทักษะการอ่านและคำนวณผ่านกิจกรรมที่เชื่อมโยงกับบริบทของผู้เรียน
• ประสานความร่วมมือกับผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง บ่มเพาะความร่วมมือ และพัฒนาภาวะผู้นำร่วมกัน
• สร้างผลลัพธ์เบื้องต้น ชื่นชมความสำเร็จ และยึดถือแนวทางที่ดีที่สุดในการรักษาคุณภาพของเวลาเรียน ออกแบบวิธีการสอนและทรัพยากรที่เหมาะสมกับบริบท พร้อมพัฒนาทักษะและการประเมินผลตามมาตรฐานศตวรรษที่ 21
• เพิ่มประสิทธิภาพผลลัพธ์ทางวิชาการผ่านการวิจัยและนวัตกรรม พร้อมมอบโอกาสการเรียนรู้ที่สร้างแรงจูงใจ ครอบคลุม และเชื่อมโยงกับ
• สนับสนุนครูให้เติบโตอย่างมีประสิทธิภาพทั้งในระดับบุคคลและวิชาชีพ ผ่านภาวะผู้นำที่มีความสุขและสร้างการเปลี่ยนแปลง การทำงานร่วมกัน และการชี้แนะเชิงสะท้อนคิด

SANYOG เป็นกรอบการเรียนการสอนที่จะช่วยให้ผู้คนในชุมชนมีส่วนร่วมในการออกแบบแนวทางการเรียนรู้ โดยใช้หลักการที่กล่าวมาข้างต้น ร่วมกับระบบการเรียนรู้ของคนพื้นถิ่น (Indigenous learning System: ILS) ในการแก้ปัญหาเรื่องการเรียนรู้หรือเพิ่มพูนความรู้ในประเด็นที่คนในชุมชนสนใจ ช่วยลดช่องว่างของทางความรู้ของคนท้องถิ่น โดยการให้ความรู้ในเรื่องที่พวกเขาสามารถนำไปใช้ได้จริง โดยสภาผู้สูงอายุในชุมชนมีส่วนช่วยอย่างมากในการให้คำปรึกษาด้านวัฒนธรรมและวิถีชีวิตท้องถิ่น

กล่าวได้ว่า SANYOG สร้างความเข้าใจเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ที่ใช้ชุมชนเป็นฐาน (community-based approach) เพื่อเรียนรู้แบบยืดหยุ่นและการเรียนรู้ตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้นให้ผู้เรียนประสบผลสัมฤทธิ์ ซึ่งจะต้องสอดคล้องกับมาตรฐานการศึกษาของชาติ

ประกอบกับเมื่อไม่นานมานี้ ประธานาธิบดีฟิลิปปินส์ได้ลงนามใน An Act Establishing an Academic Recovery and Accessible Learning (ARAL) กฎหมายเพื่อการเร่งฟื้นฟูทักษะการเรียนรู้ให้กับนักเรียนที่มีภาวะการเรียนรู้ถดถอยจากการเรียนในช่วงโควิด-19 ดังนั้น SANYOG จึงตอบโจทย์การฟื้นฟูการศึกษาของประเทศ ด้วยการเรียนรู้ที่ยืดหยุ่นและเชื่อมโยงกับชุมชน เพื่อให้เด็กๆ ในชุมชนเข้าถึงการศึกษาได้มากขึ้น

2) PASIBU

คือแนวทางการสอนที่สอดคล้องกับกรอบของ SANYOG โดยมีเป้าหมายคือการออกแบบ ทดสอบ และนำวิธีการสอนแบบใหม่มาใช้เพื่อตอบสนองความต้องการของผู้เรียนกลุ่มชนพื้นเมือง สร้างกรอบการเรียนรู้ที่บูรณาการระบบความรู้พื้นเมืองในบทเรียน จากนั้นจึงทดสอบและปรับใช้แนวทาง PASIBU ในโรงเรียนที่ให้การศึกษาแบบชนพื้นเมือง (Indigenous Peoples’ Education: IPEd) และส่งเสริมให้โรงเรียนและครูที่ใช้หลักสูตร IPEd ได้พัฒนาวิธีการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับวัฒนธรรมและความต้องการของนักเรียน

ขั้นตอนของแนวทาง PASIBU มีดังนี้

• Profile  and  Plan : ประเมินลักษณะเฉพาะของผู้เรียน เช่น ชนเผ่า ความรู้พื้นฐาน จุดแข็ง ความสนใจ เพื่อที่จะวางแผนการจัดการเรียนการสอนหรือออกแบบกิจกรรมที่ส่งเสริมพวกเขาได้อย่างเหมาะสม นอกจากนี้ยังมีการใช้พื้นที่เรียนนอกโรงเรียน การเรียนรู้ผ่านการเต้นรำหรือเครื่องดนตรีท้องถิ่น
• Advance : ต่อยอดตามเป้าหมายและวัตถุประสงค์ โดยต้องพิจารณาว่าทักษะใดที่ผู้เรียนต้องพัฒนา แง่มุมทางวัฒนธรรมใดที่จะนำมาผสมผสานในบทเรียนได้ และกิจกรรมหรือภาระงานแบบใดที่จะทำให้บรรลุวัตถุประสงค์ในการพัฒนาทักษะนั้น
• Suit : เชื่อมโยงภาระงานให้เหมาะสมกับวัตถุประสงค์และทักษะ โดยพิจารณาว่ากิจกรรมหรือภาระงานนั้นจะเชื่อมโยงกับบริบท ประสบการณ์ และความเป็นจริงของผู้เรียนอย่างไร
• Include : รวบยอดสิ่งที่เรียนรู้ หลังจากทำกิจกรรมหรือภารกิจเสร็จสิ้นแล้ว นักเรียนได้ความรู้หรือข้อคิดอะไรบ้าง  และกิจกรรมเหล่านั้นมีความหมายอย่างไรต่อนักเรียน
• Build new knowledge : สร้างความรู้ใหม่หลังจากประเมินว่าทักษะของผู้เรียนเป็นอย่างไร ต้องการพัฒนาด้านใดเพิ่มเติม และได้มีความรู้หรือความเข้าใจใหม่อย่างไรบ้าง โดยแนวทางท้องถิ่นจะเป็นการประเมินผลภาคปฏิบัติ
• Understand : เข้าใจผ่านการสังเกตว่าผู้เรียนและยังมีช่องว่างอะไร จะต่อยอดความสำเร็จและพัฒนาสิ่งที่พวกเขายังขาดได้อย่างไร

เฮซุสเล่าต่อไปว่า SANYOG ได้เปิดตัวพร้อมกันใน 23 โรงเรียนซึ่งเขาทำหน้าที่เป็นผู้นำการเรียนรู้ โดยครอบคลุมตั้งแต่ระดับอนุบาลจนถึงมัธยมศึกษา มีพันธมิตรเกิน 100 รายให้การสนับสนุน เช่น หน่วยงานรัฐบาลท้องถิ่น สมาคมผู้ปกครองและครู สมาคมศิษย์เก่า องค์กรไม่แสวงหากำไร และสภาผู้สูงอายุในชุมชนที่ให้ความช่วยเหลืออย่างขันแข็ง

ผลของโครงการคือ 98.84% ของนักเรียนได้เกรด 85% ขึ้นไปในไตรมาสแรกของปีการศึกษา 2024-2025 โดยมีเกณฑ์ผ่านที่ 75% ที่สำคัญคือไม่มีนักเรียนคนใดออกจากระบบการศึกษา นอกจากนี้ 99.21% ของผู้ตอบแบบสอบถาม ยังระบุว่า SANYOG และ PASIBU สอดคล้องกับมาตรฐานแห่งชาติและความคาดหวังของชุมชนในการแก้ปัญหาท้องถิ่นอีกด้วย

เฮซุสเสนอว่ากรอบการทำงานของ SANYOG สามารถนำไปใช้ได้หลายโรงเรียน โดยเฉพาะโรงเรียนที่มีนักเรียนชาวพื้นเมือง หรือกระทั่งระบบการเรียนรู้ทางเลือก แนวทาง PASIBU ก็เช่นกัน สามารถนำไปใช้ในโรงเรียนที่มีนักเรียนชาวพื้นเมืองหลายหลายชนเผ่าและชาติพันธุ์ ตลอดจนในศูนย์การเรียนรู้ต่างๆ  

เฮซุสเน้นย้ำว่า “SANYOG ส่งเสริมความร่วมมือและการสร้างพันธมิตรระหว่างทุกหน่วยงาน เพื่อบรรลุเป้าหมายการศึกษาร่วมกัน สนับสนุนการเรียนรู้ที่ยืดหยุ่นและการเรียนรู้ตลอดชีวิต มุ่งเน้นการศึกษาที่ครอบคลุม การพัฒนาทักษะ การเรียนรู้ทักษะในศตวรรษที่ 21 ทักษะการเป็นผู้ประกอบการ การสร้างนวัตกรรม การเสริมพลังให้เยาวชน และการมีส่วนร่วมของชุมชน”

“เพื่อให้โครงการนี้ยั่งยืน เราจะต้องส่งเสริมการกระจายอำนาจการกำหนดนโยบายในกระทรวงศึกษาธิการ เสริมสร้างศักยภาพครูและผู้นำทางการศึกษา รวมถึงสนับสนุนบทบาทของชุมชน” เฮซุสทิ้งท้าย

การสร้างการเข้าถึงการศึกษาสำหรับเด็กผู้ลี้ภัย – แทมมี่ ลินน์ ชาร์ป

ในโลกที่เต็มไปด้วยความขัดแย้ง เด็กผู้ลี้ภัยหลายล้านคนต้องเผชิญกับอุปสรรค ไม่เพียงแค่การพลัดถิ่น แต่ยังรวมถึงการเข้าถึงการศึกษา

ต่อประเด็นนี้ แทมมี่ ลินน์ ชาร์ป ผู้แทนสำนักงานข้าหลวงใหญ่ผู้ลี้ภัยแห่งสหประชาชาติ (UNHCR) ประจำประเทศไทย เริ่มต้นอธิบายความหมายว่าผู้ลี้ภัยคือบุคคลที่ข้ามพรมแดนระหว่างประเทศและหลบหนีออกจากประเทศของตนเนื่องจากความกลัวในการถูกประหัตประหารหรือสงคราม ปัจจุบันมีผู้ลี้ภัยราว 43.7 ล้านคน ซึ่งจำนวนนี้จะเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญเป็น 122.6 ล้านคน หากนับรวมผู้ขอสิทธิลี้ภัยและผู้ที่ต้องการการคุ้มครองระหว่างประเทศ โดยเฉพาะจากสงครามรัสเซีย-ยูเครน วิกฤตในตะวันออกกลาง หรือรัฐประหารในเมียนมา

แทมมี่กล่าวต่อไปถึงสถานการณ์ผู้ลี้ภัยยืดเยื้อ กล่าวคือการที่บุคคลต้องลี้ภัยเกินกว่าห้าปี เพราะประเทศต้นทางเผชิญกับความขัดแย้งยาวนาน เช่น อัฟกานิสถาน และเมียนมา โดยผู้ลี้ภัยจากสถานการณ์เหล่านี้ ส่วนหนึ่งมักเป็นรุ่นสามและสี่ที่เกิดและเติบโตในประเทศเจ้าบ้าน

ปฏิเสธไม่ได้ว่าผู้ลี้ภัยจำนวนมากยังเป็นเด็กและเยาวชนที่ต้องได้รับการศึกษา แต่อัตราการลงทะเบียนเรียนของผู้ลี้ภัยทั่วโลกโดยเฉลี่ยนั้นค่อนข้างต่ำ คือ 38% ในระดับปฐมวัย, 65% ในระดับประถม, 41% ในระดับมัธยม, และเพียง 6% ในระดับอุดมศึกษา แต่บางประเทศก็ต่ำกว่านั้นมาก อย่างในบังคลาเทศ มีผู้ลี้ภัยเพียง 1% เท่านั้นที่เข้าถึงการศึกษา เมื่อเทียบกับประชากรบังคลาเทศที่มีอัตราการเข้าถึงการศึกษา 75%

“ปัญหาความรุนแรงและความบอบช้ำทางจิตใจก็เป็นประเด็นสำคัญ โดยเฉพาะสำหรับเด็กที่เคยเผชิญเหตุการณ์รุนแรง เช่น ระเบิด การเห็นความรุนแรงในระยะใกล้ หรือการต้องหนีจากความขัดแย้งที่ทำให้พวกเขาต้องพลัดพรากจากพ่อแม่ สิ่งเหล่านี้ล้วนส่งผลกระทบอย่างมากต่อชีวิตและการเรียนรู้ของเด็กผู้ลี้ภัย” แทมมี่กล่าว

เด็กและเยาวชนผู้ลี้ภัยเผชิญอุปสรรคมากมายที่ขัดขวางพวกเขาจากการเรียนรู้ เช่น 1) ความยากจน เพราะหลายคนต้องทำงานเพื่อช่วยเหลือครอบครัว จึงไม่สามารถเข้าเรียนได้ 2) การจำกัดการเข้าถึง เด็กผู้ลี้ภัย โดยเฉพาะเด็กหญิงชาวอัฟกัน มักเผชิญกับอุปสรรคทางวัฒนธรรม ซึ่งเกี่ยวข้องกับเรื่องเพศสภาพด้วย 3) สถานะทางกฎหมาย เพราะเมื่อผู้ลี้ภัยไม่ได้รับสิทธิในการทำงาน แม้มีวุฒิการศึกษาก็อาจไม่สามารถทำงานได้ พวกเขาจึงไม่เห็นโอกาสที่จะยกระดับชีวิตตนเองผ่านการศึกษา เป็นต้น

นอกจากนี้ ยังมีปัญหาเรื่องหลักสูตรการศึกษา โดย UNHCR เคยพยายามวางหลักสูตรแบบเดียวกับประเทศต้นทางของผู้ลี้ภัย แต่พบอุปสรรคหลายประการ โดยเฉพาะการรับรองวุฒิการศึกษา เนื่องจากรัฐบาลของประเทศเจ้าบ้านไม่สามารถรับรองหลักสูตรของประเทศอื่นได้ และรัฐบาลของประเทศต้นทางเองก็ไม่สามารถเข้ามาดำเนินการทดสอบหรือออกใบรับรองคุณวุฒิได้เช่นกัน จึงทำให้เด็กผู้ลี้ภัยจำนวนมากไม่ได้รับการรับรองวุฒิการศึกษา

ในการขจัดอุปสรรคเหล่านี้ แทมมี่กล่าวว่ามีนโยบายและแนวทางปฏิบัติต่างๆ ที่ UNCR ได้เคยดำเนินการ เช่น

• พยายามผลักดันให้เด็กผู้ลี้ภัยเข้าเรียนในโรงเรียนรัฐบาลได้ เพื่อที่จะได้รับใบรับรองวุฒิการศึกษา
• ในพื้นที่ห่างไกล มักไม่มีโรงเรียนท้องถิ่น UNHCR จึงสนับสนุนการตั้งโรงเรียนผู้ลี้ภัย ซึ่งเปิดโอกาสให้เด็กในชุมชนได้เข้าเรียนด้วย แต่สิ่งสำคัญคือต้องทำงานร่วมกับชุมชน เพื่อให้พวกเขาดูแลศูนย์การเรียนรู้ต่อไปด้วยตนเองได้
• ในกรณีของเด็กผู้ลี้ภัยในกรุงเทพฯ แม้จะมีนโยบายการศึกษาถ้วนหน้า ทุกคนเข้าเรียนในโรงเรียนรัฐบาลได้ แต่อุปสรรคคือการเรียนการสอนที่เป็นภาษาไทย UNHCR จึงได้จัดสอนภาษาไทยพื้นฐานให้เด็กๆ
• ส่งเสริมหลักสูตรที่ยืดหยุ่น เช่น การฝึกอบรมอาชีพ เพื่อเพิ่มโอกาสในการทำงาน
• ทำงานร่วมกับ UNICEF ในการจัดหลักสูตรการเรียนรู้เร่งรัดและเหมาะกับวัยของผู้เรียน หนึ่งในผลการดำเนินงานนี้ คือการช่วยให้เด็กผู้ลี้ภัยชาวปากีสถานที่เคยหลุดจากระบบการศึกษากลับเข้ามาเรียนได้
• ผู้ลี้ภัยมักมีแนวโน้มจะหลุดจากระบบการศึกษาเมื่อเริ่มเข้าสู่ระดับชั้นที่สูงขึ้น UNHCR จึงมอบทุน DAFFI สำหรับผู้ลี้ภัยที่ต้องการศึกษาในระดับอุดมศึกษา โดยเริ่มมอบทุนตั้งแต่เมื่อ 32 ปีที่แล้ว โดยได้รับการสนับสนุนจากรัฐบาลเยอรมนี ร่วมกับรัฐบาลเดนมาร์ก และพันธมิตร ทุนการศึกษานี้ช่วยให้ผู้ลี้ภัยกว่า 26,300 คนสามารถศึกษาต่อในระดับอุดมศึกษาได้ อย่างไรก็ตาม ความต้องการทุนการศึกษายังคงสูงกว่าจำนวนทุนที่มอบให้ โดยมีเพียง 12% จากผู้สมัครเท่านั้นที่ได้รับทุน

นอกจากนี้ แทมมี่ยังกล่าวถึงเป้าหมายการพัฒนาอย่างยั่งยืน (SDGs) เป้าหมายที่ 4 คือการศึกษาที่มีคุณภาพ ทั่วถึง และเท่าเทียม

“เราต้องสร้างความมั่นใจว่าผู้ลี้ภัยจะไม่ถูกทิ้งไว้ข้างหลัง” แทมมี่เน้นย้ำ พร้อมขยายความว่าในการประชุมเวทีผู้ลี้ภัยโลก ปี 2023 มีการตั้งเป้าหมายให้ผู้ลี้ภัยเข้าถึงโอกาสทางการศึกษาได้เช่นเดียวกับประชากรในประเทศเจ้าบ้าน และยังตั้งเป้าหมายว่า 15% ของจำนวนผู้ลี้ภัย จะต้องได้เข้าเรียนในระดับอุดมศึกษา ภายในปี 2030 จากที่ในปี 2019 มีเพียง 1% และเพิ่มเป็น 6% ในปี 2023

แทมมี่กล่าวเสริมถึงโครงการใหม่ที่อาจช่วยให้ผู้ลี้ภัยเข้าถึงการศึกษาได้มากขึ้น คือการให้ความช่วยเหลือในรูปแบบเงินสด (cash-based interventions) โดยเฉพาะในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน และเน้นไปที่เด็กผู้หญิงซึ่งมีแนวโน้มจะหลุดจากการศึกษาจากหลายปัจจัย แม้โครงการดังกล่าวนี้เพิ่งเริ่มทดลองได้ไม่นาน แต่ก็มีการเปลี่ยนแปลงในทิศทางที่ดีเกิดขึ้น

“เราต้องเพิ่มโอกาสการเข้าถึงการศึกษา และที่สำคัญคือต้องขจัดอุปสรรคทางนโยบายที่มีอยู่ ซึ่งมักเป็นกฎหมายและระเบียบที่อาจไม่ได้ตั้งใจให้เป็นการเลือกปฏิบัติ แต่กลับส่งผลเช่นนั้น” แทมมี่กล่าว และเสนอว่าเราต้องทำงานร่วมกับรัฐบาลของแต่ละประเทศเพื่อขจัดอุปสรรคเหล่านี้ และเปิดพื้นที่ให้ผู้ลี้ภัยสามารถเข้าเรียน ได้รับใบรับรองคุณวุฒิ และมีโอกาสในการทำงานได้ โดยแทมมี่ได้ยกตัวอย่างว่าในหลายประเทศ ผู้ลี้ภัยมีโอกาสได้รับวีซ่าทำงาน ถือเป็นการเปิดโอกาสให้ผู้ลี้ภัยได้มีทางเลือกเพื่อไปสู่ความก้าวข้างหน้าในชีวิตของตนมากขึ้น

“อีกความท้าทายหนึ่งที่เราต้องเผชิญ คือการที่เราจะต้องคงความต่อเนื่องของระบบการศึกษาไว้ให้ได้ ซึ่งเป็นภารกิจที่ยากมากสำหรับองค์กรด้านมนุษยธรรม เพราะเหตุนี้ เราจึงต้องร่วมมือกับองค์กรด้านการพัฒนา เพราะแม้ว่าเราจะสามารถริเริ่มการให้ความช่วยเหลือทางมนุษยธรรมในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานได้ แต่ถ้าเราไม่สามารถทำให้มันยั่งยืน อัตราการหลุดจากระบบการศึกษาก็จะยังคงสูง ดังนั้นเราต้องสร้างความมั่นใจว่าผู้เรียนจะสำเร็จการศึกษาและมีงานทำ นี่ยังคงเป็นช่องว่างที่กว้างมาก และการจะลดช่องว่างนี้ได้ ก็ขึ้นอยู่กับการทำงานร่วมกันของทั้งองคาพยพในสังคม” แทมมี่ทิ้งท้าย

ผลงานชิ้นนี้เป็นส่วนหนึ่งของความร่วมมือระหว่าง กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) และ The101.world

The post การศึกษาต้องไม่ทิ้งใครไว้ข้างหลัง: ลดความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา ด้วยแนวทางการเรียนรู้ที่ยืดหยุ่น first appeared on กสศ..

แม้การจัดการศึกษาสำหรับบุคคลผู้มีความต้องการพิเศษนั้น อาจกล่าวได้ว่าเป็นภารกิจที่สถาบันทางการศึกษาต้องให้ความสำคัญ ดังที่พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติกำหนดให้มีการจัดการศึกษาแก่บุคคลผู้มีความต้องการพิเศษอย่างทั่วถึงและไม่เก็บค่าใช้จ่าย แต่ในความเป็นจริง เด็กพิเศษกลับเป็นกลุ่มที่ถูกผลักออกจากระบบการศึกษาและผลักพวกเขาออกไปเป็น ‘คนพิการ’ ทั้งที่เนื้อแท้ของทั้งสองกลุ่มแตกต่างกันอย่างมาก และผู้มีความต้องการพิเศษ ต้องการ ‘การศึกษาพิเศษ’ ที่เป็นการศึกษาอีกรูปแบบหนึ่ง มีความเฉพาะตัวทั้งในด้านวิธีการสอน เนื้อหาวิชา เครื่องมือที่จำเป็นต่างไปจากหลักสูตรแกนกลางปกติ เพื่อตอบโจทย์การเรียนรู้ของพวกเขาอย่างจำเพาะเจาะจง

แต่ถึงแม้จะมีคำว่า ‘พิเศษ’ ต่อท้าย ตลอดมาหลักสูตรกลับไม่เคยปรับให้ตอบโจทย์กับผู้เรียน บุคลากรครูก็ไม่พร้อมสำหรับการศึกษาพิเศษ จึงไม่ใช่เรื่องแปลกที่เด็กผู้มีความต้องการพิเศษเหล่านี้จะถูกผลักออกไปจากระบบการศึกษา – และการศึกษาไทยก็เหมือนไม่ใช่ของทุกคนอย่างแท้จริง

101 จึงชวน ผศ.ดร.ชนิศา ตันติเฉลิม คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย มองปัญหาการศึกษาพิเศษที่ไม่เคยพิเศษ และอนาคตของการศึกษาพิเศษของประเทศไทย

การศึกษาพิเศษ(?) ที่ไม่เคยพิเศษในระบบการศึกษา

ผศ.ดร.ชนิศา ตันติเฉลิม อธิบายว่าการทำความเข้าใจเกี่ยวกับการศึกษาพิเศษ ลำดับแรกต้องเข้าใจนิยามของคำว่า ‘เด็กพิเศษ’ เสียก่อน เพราะที่ผ่านมาความเข้าใจเกี่ยวกับเด็กพิเศษมีจำกัดมาก และบางทีความเข้าใจที่จำกัดนั้นหลายอย่างก็อาจเป็นความเข้าใจที่ผิด 

“คำว่า ‘เด็กพิเศษ’เป็นเหมือนคำย่อของ ‘เด็กที่มีความต้องการจำเป็นพิเศษ’ หรือ ‘children with special needs’ นั่นแปลว่าไม่ว่าจะเป็นเยาวชนคนไหนก็ตามที่ต้องการความช่วยเหลือพิเศษ เช่น การรักษาพยาบาล การเรียนรู้เพิ่มเติม การเรียนรู้ด้านพฤติกรรม ต่างเป็นเด็กที่มีความต้องการจำเป็นพิเศษด้วยกันทั้งหมด”

แม้คำว่า ‘เด็กพิเศษ’ จะเป็นคำที่หลายคนได้ยินอยู่บ่อยครั้ง แต่ชนิศาเล่าว่า ‘เด็กพิเศษ’ กลับไม่ถูกบรรจุลงไปในกฎหมายของไทยสักฉบับ เพราะในกฎหมายมักเรียกเด็กกลุ่มนี้ว่า ‘คนพิการทางการศึกษา’ นั่นสะท้อนแนวคิดในการจัดการสวัสดิการว่า หนทางเดียวที่คุณจะได้รับบริการจากรัฐในฐานะเด็กพิเศษได้ ไม่ว่าจะเป็นสวัสดิการสำหรับการรักษาพยาบาลซึ่งต้องใช้ทุนทรัพย์มหาศาล หรือจะเป็นการปรับพฤติกรรมก็ตาม ผู้ปกครองจะต้องนำลูกไปขึ้นทะเบียนเป็นคนพิการ

ทั้งนี้ชนิศาตั้งคำถามว่า หากวันนี้เด็กคนหนึ่งที่เป็นผู้มีความต้องการจำเป็นพิเศษไปขึ้นทะเบียนเป็นคนพิการ เพื่อเข้าถึงสวัสดิการทางด้านการรักษาพยาบาลแล้ว สังคมไทย ผู้ปกครอง หรือสถาบันทางการศึกษาจะปฏิบัติเปลี่ยนไปจากเดิมหรือไม่ สำหรับชนิศาคำตอบคงเป็นเหมือนเดิม

“ดังนั้น เมื่อมีเด็กที่มีความต้องการจำเป็นพิเศษ การศึกษาพิเศษจึงเกิดขึ้นมาเพื่อตอบสนองความต้องการจำเป็นนี้ เพราะหลักสูตรแกนกลางไม่ได้ถูกเขียนไว้ให้พวกเขา เด็กกลุ่มนี้มักถูกมองว่า ‘เรียนไม่ได้’ แต่ครูขอขยายความว่า พวกเขาเรียนไม่ได้ ถ้าหลักสูตรหรือโรงเรียนไม่มีการปรับเปลี่ยนกระบวนการ

“ที่ผ่านมาโรงเรียนไม่เคยเปลี่ยน การศึกษาไม่เคยเปลี่ยนไปเลย แม้กระทั่งการศึกษาทางเลือกก็ยังคงอยู่ภายใต้ระบบของมัน นั่นแปลว่าเราไม่ได้ยอมรับเลยว่า มีเด็กกลุ่มหนึ่งที่ไม่สามารถเรียนรู้ตามหลักสูตรแกนกลางได้ ไม่ใช่เพราะเขามีสติปัญญาบกพร่อง แต่แค่เด็กเหล่านั้นเรียนคณิตศาสตร์แบบที่คุณสอนเขาไม่ได้ เรียนวิชาภาษาไทยแบบที่คุณสอนเขาไม่ได้”

แม้ประเทศไทยจะยอมรับในข้อตกลงของประเทศสมาชิกองค์การศึกษา วิทยาศาสตร์ และวัฒนธรรมแห่งสหประชาชาติเกี่ยวกับหลักการสากลอย่าง ‘การศึกษาเพื่อปวงชน (education for all)’ ที่กำหนดว่าการศึกษาเป็นสิทธิอันพึงมีของประชากรโลก เพราะการศึกษาจะพัฒนาศักยภาพของมนุษย์ให้สามารถดำรงอยู่ในชุมชนและสังคมโลกได้อย่างเข้มแข็ง แต่ชนิศายังพบว่ากลุ่มเด็กพิเศษกลับถูกเลือกปฏิบัติ บางสถานศึกษาเลือกไม่รับเด็กพิเศษหรือไม่ให้เรียนต่อ ภายใต้เหตุผลว่าหลักสูตรของโรงเรียนไม่พร้อม หรือไม่มีครูการศึกษาพิเศษ

“แม้ที่ผ่านมาการศึกษาพิเศษจะมีแนวโน้มที่ดีขึ้น แต่ก็ยังมีจุดอ่อนเยอะมากเช่นกัน จุดอ่อนนั้นมาจากความไม่แน่นอนของนโยบายด้านการศึกษา และความสามารถของบุคลากรทางการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งวิชาชีพครู จนทำให้เด็กพิเศษหลายคนอาจจะหลุดออกจากระบบการศึกษาไปซึ่งการแก้ไขจุดอ่อนดังกล่าวต้องใช้เวลาอย่างมาก

“ในฐานะคณะที่ผลิตบุคลากรทางการศึกษานั้น เอกการศึกษาพิเศษ สาขาจิตวิทยาการปรึกษา การแนะแนวและการศึกษาพิเศษ คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ก็พยายามจะออกแบบหลักสูตรเพื่อสร้างบุคลากรทางการศึกษาพิเศษที่เข้าใจในการศึกษาพิเศษ เช่น การสร้างห้องปฏิบัติการวิจัยทางการศึกษาพิเศษ (special education research unit) เพื่อให้นิสิตคณะครุศาสตร์มาศึกษาว่าเมื่อมีเด็กพิเศษมีปัญหาในการเรียนรู้ เช่น อ่านไม่ออก ครูจะต้องช่วยเขาอย่างไร เราก็จะสาธิตในห้องนี้เพื่อให้เขาที่จะออกไปเป็นครูรู้ว่าจะต้องใช้อุปกรณ์อะไรบ้างในการช่วยเหลือเด็กแต่ละคน”

การศึกษาพิเศษในมุมมองของชนิศาจึงไม่ใช่การเรียนเพื่อติวสอบ หรือการสอบเพื่อวัดระดับของสติปัญญา แต่เป็นการแก้ไขในสิ่งที่นักเรียนไม่เข้าใจ เพราะความพิเศษของเด็กกลุ่มนี้เกิดจากภายในสมองของเขาที่ทำให้มองโลกไม่เหมือนเด็กคนอื่น ดังนั้นการแก้ปัญหาของครูกับเด็กพิเศษก็จะไม่เหมือนการแก้ปัญหาของครูกับเด็กคนอื่นเช่นกัน

“ที่ผ่านมา ห้องปฏิบัติการวิจัยทางการศึกษาพิเศษ (special education research unit) นี้เพิ่งได้เปิดให้บริการ โดยพบว่าเยาวชนที่เข้ามาใช้บริการอยู่ ม.1 แต่ยังมีปัญหาในการอ่านหนังสือ เช่น ไม่สามารถแยกตัวอักษร ‘ฬ’ ได้ คำถามคือ เด็กคนนี้ผ่านการศึกษาจนมาถึงระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ได้อย่างไร นั่นเป็นเพราะนโยบายการศึกษาไม่มีนโยบายให้เด็กคนไหนซ้ำชั้น และครอบครัวโรงเรียนก็ไม่ได้แก้ไขอะไร ในขณะที่ระบบหลักสูตรแกนกลางบอกให้เขาต้องเรียนกาพย์ กลอน เมื่อเขายังไม่สามารถอ่านหนังสือได้ แค่นี้เด็กคนนี้ก็ลำบากแล้ว

“แม้วันนี้ความก้าวหน้าของเทคโนโลยีเข้ามาอำนวยความสะดวกมากขึ้น จนการอ่านไม่ออกหรือเขียนไม่ได้อาจจะไม่กระทบต่อชีวิตของพวกเขาในวันที่เรียนจบไป แต่การที่เด็กคนหนึ่งจะทำงานได้ เพื่อนยอมรับ ทั้งหมดล้วนเป็นทักษะสังคม เช่น หากได้รับงานมา แต่พวกเขาทำงานไม่ได้ก็เลือกที่จะไม่ทำเลย นี่คือธรรมชาติของเด็กกลุ่มนี้คือการเรียนรู้ที่จะล้มเหลว

“การศึกษาพิเศษไม่ได้สอนแค่ให้เด็กพิเศษอ่านออกเขียนได้ แต่มุ่งเน้นเรื่องการจัดการพฤติกรรมของ ‘เด็กทุกคน’ ภาพที่ดีที่สุดคือเด็กที่มีความต้องการพิเศษกับเด็กปกติก็สามารถเรียนในห้องร่วมกันได้ และครูก็สามารถจัดการพฤติกรรมของเด็กทุกคน เช่น รู้ว่าเด็กคนนี้กำลังจะกรี๊ดแล้ว ครูก็จับเด็กย้ายที่นั่ง เหมือนเป็นการวางแผน นี่คือการจัดการพฤติกรรมที่การศึกษาพิเศษจะทำได้ดีกว่าการศึกษาทั่วไป เพราะการศึกษาทั่วไปมักจะไปเน้นกลุ่มสาระ จะต้องทำอย่างไรให้เด็กแก้โจทย์ปัญหาได้ แต่ครูไม่ได้มีเวลาพอที่จะเรียนรู้ในการจัดการพฤติกรรมในชั้นเรียน คุณจะเอาแต่สอนวิชาการไม่ได้ เพราะคุณจะไม่ได้รับความสนใจจากเด็กเลย”

ชนิศาตั้งคำถามว่า หากวันนี้การศึกษาไทยพยายามจะกีดกันเด็กพิเศษออกไปจากระบบการศึกษาแกนกลางแล้ว เด็กกลุ่มนี้จะเรียนหนังสือได้อย่างไร เพราะที่ผ่านมาสังคมมักแยกพวกเขาออกไปเรียนที่โรงเรียนสำหรับคนพิการ ซึ่งแนวทางดังกล่าวไม่ตอบโจทย์สำหรับการศึกษาในเด็กพิเศษ เนื่องจากโรงเรียนเหล่านั้นต่างมองว่าเด็กกลุ่มนี้คือตัวปัญหาที่ต้องกันออกจากสังคมส่วนรวม

เรียนร่วม หรือ เรียนรวม 
การกลัดกระดุมผิดเม็ดตั้งแต่เม็ดแรกของระบบการศึกษาไทย

การศึกษาแบบเรียนรวม เป็นการจัดการการศึกษาเพื่อให้ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษสามารถเข้าถึงการศึกษาได้ตามสิทธิในรัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย อีกทั้งยังส่งเสริมให้นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษสามารถอยู่ร่วมกับนักเรียนปกติ

“การเรียนรวม คือ การจำลองโลกปกติให้กับทุกคน ที่ห้องเรียนใดห้องเรียนหนึ่งจะมีเด็กแสบ เด็กซน เด็กซ่า เด็กเกเร หรือแม้แต่เด็กพิเศษ ก็เหมือนกับสังคมที่เมื่อคุณออกไปทำงานคุณก็พบเจอผู้คนที่หลากหลายไม่ต่างกัน

“ถ้าไม่มีการศึกษาแบบเรียนรวม เด็กพิเศษเหล่านั้นจะไม่มีโอกาสฝึกการอยู่กับเด็กทั่วไปเลย เมื่อออกมาสังคมอาจจะไม่เข้าใจในการกระทำของเขา เพราะว่าพวกเขาไม่เคยได้ฝึกว่าอยู่โรงเรียน หรืออยู่กับคนทั่วไปจะต้องทำอย่างไร เพราะฉะนั้น โรงเรียนจึงเป็นเหมือนภาพฉายสังคมที่มีทั้งคนส่วนมากและคนส่วนน้อย และโรงเรียนต้องแก้ปัญหาในการจัดชั้นเรียนเองว่าถ้าเจอแบบนี้จะทำอย่างไร ไม่ใช่ผลักคนที่ไม่ใช่เด็กปกติออกไปจากระบบการศึกษา”

สำหรับนโยบายด้านการศึกษาของรัฐต่อกลุ่มเด็กพิเศษตลอดระยะเวลา 10 ปีที่ผ่านมา ชนิศามองว่าประเทศไทยกำลังพบเจอกับ ‘ปัญหาไม้เอกระดับชาติ’ เพราะรัฐบาลไม่สามารถเลือกได้ว่านโยบายการศึกษาในกลุ่มเด็กพิเศษนั้นจะเป็น ‘การเรียนร่วม (mainstreaming)’ หรือ ‘การเรียนรวม (inclusive education)’

โดยนักวิชาการและนักวิจัยต่างพยายามนิยามความแตกต่างของรูปแบบการศึกษาทั้งสองแบบนี้ โดยอธิบายว่า ‘การเรียนร่วม (mainstreaming)’ เป็นการจัดการศึกษาแก่นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษให้ได้รับบริการทางการศึกษาพิเศษในห้องทั่วไป เพื่อให้เหมาะสมกับศักยภาพของนักเรียนเป็นหลัก เช่น เรียนบางวิชากับนักเรียนทั่วไป แต่บางวิชาก็จะเป็นการเรียนตัวต่อตัวกับครูการศึกษาพิเศษ

สำหรับ ‘การเรียนรวม (inclusive education)’ เป็นการจัดการศึกษาให้แก่นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษให้มีข้อจำกัดน้อยที่สุดในการเรียนกับเด็กทั่วไปโดยไม่คำนึงถึงความบกพร่อง กล่าวคือโรงเรียนมีหน้าที่เตรียมสภาพแวดล้อม เครื่องมือ อุปกรณ์ให้สอดคล้องกับความต้องการของนักเรียนเป็นรายบุคคล

“ปัญหาไม้เอกระดับชาตินั้นส่งผลต่อนโยบายของกระทรวงศึกษาธิการอย่างมาก โดยในช่วงแรกกระทรวงเองก็บอกว่าจะเป็นการเรียนร่วม แต่เมื่อนานาชาติกดดันว่าต้องเป็นการเรียนรวม เขาจึงเอาไม้เอกออก แต่นโยบายก็เหมือนเดิม โดยไม่มีใครบอกว่าเมื่อเอาไม้เอกออกแล้ว โรงเรียนต้องทำอย่างไร

“ไม่ต้องสนใจหรอกว่าวันนี้ การศึกษาของประเทศไทยจะเป็นการเรียนร่วมหรือการเรียนรวม หากเรายึดหลักการว่าการศึกษานั้นต้องเป็นของทุกคน เพราะฉะนั้นต้องไม่มองว่าเด็กคนนั้นจะเป็นเด็กพิเศษหรือไม่ เพียงต้องยอมรับว่าเด็กทุกคนต้องมีสิทธิ์ที่จะเข้ามาเรียนและอยู่ร่วมกัน อย่างการศึกษาในประเทศฟินแลนด์ ที่ยึดหลักว่าโรงเรียนที่ดีที่สุดของทุกคนคือโรงเรียนใกล้บ้าน ดังนั้นเขาจะไม่แยกว่าเด็กพิเศษจะต้องไปเรียนโรงเรียนไหน เพราะทุกโรงเรียนเป็นการเรียนรวมและมาตรฐานของโรงเรียนเท่ากันหมด”

ทั้งนี้ ชนิศามองว่าปัญหาที่ทำให้การศึกษาไม่สามารถเป็นของทุกคนได้ ก็เพราะนโยบายการผลิตบุคลากรครูที่มีปัญหา กล่าวคือกระทรวงศึกษาธิการไม่สนใจว่าครูแต่ละคนนั้นสอนอะไรบ้าง สนใจเพียงจำนวนสัดส่วนระหว่างเด็กกับครู เช่น หากโรงเรียนหนึ่งต้องการครูเพิ่ม จะต้องไปดูสัดส่วนและเพิ่มตามสัดส่วนนั้น แต่ไม่เคยสนใจว่าครูที่บรรจุเข้ามาจะสอนวิชาอะไร อีกทั้งยังไม่มีอัตราในการบรรจุครูการศึกษาพิเศษ

“นโยบายดังกล่าวไม่ตอบโจทย์การแก้ไขปัญหาการศึกษาอย่างมาก เหมือนวันนี้โรงพยาบาลรับเพียงหมอหัวใจ แต่ปรากฏว่ามีคนไข้ที่เป็นโรคหืดด้วย คุณจะทำอย่างไร เพราะโรงพยาบาลนี้ไม่มีหมอโรคหืดเลยด้วยซ้ำ (หัวเราะ)

“ดังนั้น อนาคตของการศึกษาพิเศษนั้นคือการเรียนรวมนั่นแหละ แต่สังคมอาจจะต้องเปลี่ยนโจทย์จากอนาคตของการศึกษาในเด็กพิเศษ เป็นอนาคตของการเรียนรวม เมื่อไหร่ที่เราทำให้การเรียนรวมดีได้ เราจะช่วยเด็กได้ทุกคน”

ผลงานชิ้นนี้เป็นส่วนหนึ่งของความร่วมมือระหว่าง กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) และ The101.world

The post ‘เรียนไม่ได้หรือไม่เคยปรับ’: สำรวจการศึกษาใน ‘เด็กพิเศษ’ ที่ไม่เคยพิเศษในระบบการศึกษาไทย กับ ชนิศา ตันติเฉลิม first appeared on กสศ..