ทว่า เส้นทางจาก ‘มหาอำนาจระดับภูมิภาค’ สู่ ‘มหาอำนาจโลก’ ของอินเดีย อาจไม่ราบรื่นอย่างหวัง เพราะถึงแม้จะมีขอบเขตดินแดนกว้างขวาง และกำลังประชากรจำนวนกว่า 1.3 พันล้านคน มากที่สุดเป็นอันดับ 2 ของโลกรองจากจีน แต่อินเดียกลับติดหล่มโคลนสำคัญ อย่างความเหลื่อมล้ำทางเศรษฐกิจและความยากจนรุนแรง จนส่งผลให้การพัฒนาประเทศหลายด้านต้องหยุดชะงัก – โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ด้านการศึกษา

หากเราเจาะลึกรายละเอียดประชากรจำนวนกว่า 1.3 พันล้านคน จะพบว่ามีเด็กฐานะยากจนราว 160 ล้านคน โดยในกลุ่มนี้ไม่ได้เข้ารับการศึกษาในโรงเรียน 130 ล้านคน อีกทั้งเด็กนักเรียนเกรด 1 ถึงเกรด 10 (เทียบเท่าชั้นประถม 1 ถึงมัธยมศึกษาปีที่ 4 ในไทย) ยังมีอัตราการหยุดเรียนกลางคันสูงถึงร้อยละ 53 ตรงกันข้ามกับอัตราการสมัครเข้าเรียนระดับมหาวิทยาลัยที่มีเพียงร้อยละ 15 ต่อปี

เมื่อชีวิตวัยเด็กขาดโอกาสเล่าเรียนอย่างเหมาะสม ทำให้เยาวชนร้อยละ 75 – มากกว่าครึ่งหนึ่งในแต่ละปีตามรายงานของ India Skill Report ปี 2015 เข้าสู่ตลาดแรงงานโดยขาดทักษะการประกอบอาชีพ ปรากฏการณ์นี้สร้างแรงสั่นสะเทือนถึงศักยภาพการแข่งขันกับนานาอารยประเทศของอินเดีย และเป็นที่น่ากังวลว่าเยาวชนจะเอาตัวรอดในยุคแห่งความโกลาหลจากเทคโนโลยีและโรคระบาดได้อย่างไร

มองอย่างผิวเผิน โจทย์ใหญ่ของอินเดีย– หรืออาจรวมถึงประเทศกำลังพัฒนาอื่นๆ ที่เผชิญปัญหาทำนองเดียวกันในเวลานี้ คือ การเร่งสร้างความรู้และทักษะชีวิตแก่กลุ่มเด็กด้อยโอกาส เพื่อพาประเทศออกจากหล่มความเหลื่อมล้ำให้เร็วที่สุด แต่สำหรับ ดร.ศรีหะริ รวินทรนาถ ผู้เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยาการศึกษา การประเมินผล เทคโนโลยีเพื่อการเรียนรู้ตามศักยภาพของบุคคลและการศึกษาแบบ STEM กลับมองว่า สิ่งสำคัญไม่แพ้วิธีพัฒนาทักษะ คือ เครื่องมือวัดและประเมินผลที่น่าเชื่อถือ

เพราะเราไม่อาจรู้ได้ว่าโครงการสร้างเสริมทักษะแก่เด็กด้อยโอกาสจะส่งผลดีหรือไม่ และเด็กแต่ละคนมีพัฒนาการ หรือควรเติมเต็มทักษะด้านใด จนกว่าจะได้วัดและประเมินผล ปี 2009-2010 ดร.ศรีหะริ จึงสวมหมวกรองผู้อำนวยการฝ่ายการวิจัยและผลกระทบขององค์กร Dream a Dream — องค์กรส่งเสริมการเรียนรู้ของเด็กด้อยโอกาส พัฒนาระบบวัดทักษะชีวิตที่เรียกว่า “Life Skill Assessment Scale” หรือ LSAS ขึ้นมา

LSAS ถือเป็นนวัตกรรมชิ้นหนึ่ง ซึ่งได้การยอมรับอย่างกว้างขวางว่าช่วยเสริมสร้างระบบการศึกษาให้มีประสิทธิภาพ ตอบโจทย์เด็กด้อยโอกาสในอินเดีย และอาจรวมถึงไทย –ที่กำลังพยายามผลักประเทศออกจากหล่มความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาเช่นเดียวกัน

ในวันที่ 25 มิถุนายน 2563 กองทุนเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา (กสศ.) จึงร่วมกับองค์กร Dream a Dream จัดงานเสวนา “การวัดทักษะชีวิตของเด็กด้อยโอกาสในประเทศกำลังพัฒนา” เพื่อถอดบทเรียนการจัดโครงการส่งเสริมทักษะชีวิตและระบบวัดประเมินผล LSAS จากอินเดีย เพื่อสร้างการเรียนการสอนทักษะที่สำคัญในโลกยุคใหม่แก่เด็กด้อยโอกาสของไทยต่อไป

ความท้าทายด้านการศึกษาในกลุ่มเด็กด้อยโอกาส

“เราต้องการเสริมสร้างอำนาจความรู้ความสามารถให้แก่เด็ก โดยเฉพาะเด็กที่มีภูมิหลังที่ด้อยโอกาส หรือฐานะยากจน”

ท่ามกลางความเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วจนเกินควบคุมในปัจจุบัน กลุ่มเด็กยากจน คือ กลุ่มที่ดร.ศรีหะริเห็นว่าสังคมต้องเอาใจใส่ ไม่ปล่อยให้ถูกทิ้งไว้ข้างหลังมากที่สุด เพราะฐานะครอบครัวที่ขัดสนทำให้เด็กหลายคนต้องเผชิญกับความยากลำบาก ไม่ว่าจะเป็นการขาดความรักความเอาใจใส่ การถูกล่วงละเมิด ความรุนแรง การถูกทอดทิ้งหรือเป็นกำพร้า ฯลฯ

“ความจริงที่เราต้องยอมรับคือ ทุกวันนี้ เด็กที่มีฐานะระดับล่างสุด 20 เปอร์เซ็นต์ต้องเจอกับสภาพแวดล้อมที่ย่ำแย่ทุกวัน พวกเขาโดนข่มเหงรังแก เจอความรุนแรง โดนปฏิเสธจากสังคม และโดนทอดทิ้งมากกว่ากลุ่มอื่นๆ” ดร.ศรีหะริกล่าว และขยายความเพิ่มเติมว่า ในบรรดาปัญหาทั้งมวลที่เด็กยากจนต้องพบเจอ ไม่มีอะไรเลวร้ายไปกว่า ‘ความหิวโหย’ ‘การขาดแคลนอาหาร’ ซึ่งนำมาสู่ปัญหา ‘ทุพโภชนาการ’ อีกแล้ว

จากรายงานของ Global Nutrition Report 2015 และ Hunger and Malnutrition ปี 2011 พบว่า อินเดียเป็นประเทศที่มีเด็กแคระแกร็นมากที่สุดในโลก หรือร้อยละ 59 ของจำนวนเด็กทั้งหมด ขณะที่การสำรวจของกระทรวงพัฒนาสตรีและเด็ก ร่วมกับ UNICEF ในปี 2014 ก็ยิ่งตอกย้ำว่าเป็นปัญหาสาหัส เมื่อผลสำรวจแสดงให้เห็นว่า เด็กอินเดียอายุไม่ถึง 5 ปี กลับมีภาวะแคระแกร็นถึงร้อยละ 39 และอีกร้อยละ 15 มีภาวะผอมเกินไป

การที่เด็กๆ ต้องอดมื้อกินมื้อ ส่งผลใหญ่หลวงต่อภาวะการเจริญเติบโต ไม่เพียงแค่ทางร่างกายเท่านั้น แต่ยังรวมถึงมีทักษะด้านกระบวนการคิดต่ำ เช่น ความจำไม่ดี แยกแยะข้อมูลไม่ได้ ทักษะด้านความสัมพันธ์แย่ วุฒิภาวะและทักษะด้านอารมณ์ต่ำ รวมถึงยังทำให้เด็กมีอาการวิตกกังวลสูง จนยากจะปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมหรือสังคมได้อย่างราบรื่น

“จากประสบการณ์ 20 ปีที่ผมศึกษามา พบว่า เมื่อการเจริญเติบโตทางร่างกายหยุดชะงักหรือชะลอตัวลง การพัฒนาด้านทักษะก็จะหยุดชะงักหรือช้าลงตามไปด้วย” ดร.ศรีหะริอธิบาย

“เมื่อรวมกับโลกที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็ว เช่น เกิดสิ่งที่คาดการณ์ไม่ได้ เกิดความเปลี่ยนแปลงจากการพัฒนาชุมชนชนบทเป็นชุมชนเมือง มีการอพยพย้ายถิ่นฐาน และการดำเนินธุรกิจในเชิงอุตสาหกรรมเพิ่มขึ้นเรื่อยๆ เด็กกลุ่มนี้ ที่มาจากพื้นเพอันโชคร้าย ก็อาจจะรับมือไม่ไหว ทำให้พวกเขาอาจไม่มีความพร้อมในการใช้ชีวิตหรือแม้กระทั่งเข้าสู่ระบบการศึกษา

“และเมื่อพวกเขาไม่พร้อม เด็กก็เลือกจะหยุดเรียนหนังสือกลางคัน สุดท้ายก็มีองค์ความรู้ไม่เพียงพอต่อการเข้าทำงานในระบบ เกิดเป็นปัญหาตกงานตามมา”

“เด็กด้อยโอกาสจึงเป็นกลุ่มที่เราต้องให้ความสนใจช่วยพัฒนาทักษะชีวิตมากที่สุด”

อย่างไรก็ตาม โชคดีที่งานวิจัยหลายชิ้นยืนยันเป็นเสียงเดียวกันว่า การขาดทักษะด้านกระบวนการคิดต่างๆ สามารถเติมเต็มให้ทัดเทียมกับเด็กกลุ่มอื่นๆ ได้ หากมีการสนับสนุน ส่งเสริมให้เรียนรู้ที่ดี

“เราจึงมีการส่งเสริมการสอนทักษะชีวิตหรือทักษะเร่งด่วนที่เด็กควรได้รับในหลักสูตรการศึกษา” นั่นคือจุดเริ่มต้นของการทำงานขององค์กร Dream a Dream นำโดยดร.ศรีหะริกับเยาวชนผู้ด้อยโอกาสนับหมื่นรายในแต่ละปีนับตั้งแต่ปี 1999 เป็นต้นมา

สร้างทักษะชีวิต ประเมินเด็ก และเปลี่ยนแปลงการศึกษา

คำว่า ทักษะชีวิต ในที่นี้ ดร.ศรีหะริยึดตามนิยามขององค์การอนามัยโลก ปี 1997 ว่าประกอบไปด้วย ทักษะ 10 หัวข้อหลัก ได้แก่ ทักษะการตัดสินใจ ทักษะการสร้างสัมพันธภาพระหว่างบุคคล ทักษะการแก้ไขปัญหา ทักษะการคิดสร้างสรรค์ ทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ทักษะการสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพ ทักษะการตระหนักรู้ในตน ทักษะการเข้าใจผู้อื่น ทักษะการจัดการกับอารมณ์ และทักษะการจัดการความเครียด

ในบรรดา 10 ทักษะนี้ ดร.ศรีหะริและองค์กร Dream a Dream เชื่อว่า ทักษะการตัดสินใจ การแก้ไขปัญหา คิดวิเคราะห์อย่างมีวิจารณญาณ การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น รวมถึงการเข้าใจและปฏิบัติตามคำสั่ง คือ ทักษะสำคัญที่จะช่วยให้กลุ่มเด็กด้อยโอกาสเอาชนะความทุกข์ยากและเกิดความก้าวหน้าในโลกอันผันผวนได้ แผนยุทธศาสตร์ขององค์กรจึงเน้นการทำงานร่วมกับผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง 3 ฝ่าย คือ เด็กนักเรียน ครู และรัฐ เพื่อสร้างบทเรียนทักษะชีวิตลงไปในหลักสูตรและยกระดับการศึกษาอินเดียให้ตอบโจทย์โลกแห่งความเป็นจริง

สำหรับการทำงานร่วมกับเด็ก ดร.ศรีหะริและองค์กรใช้วิธีออกแบบโครงการพัฒนาทักษะชีวิตหลังเลิกเรียน เรียกว่า “After School Life Skill” โดยสนับสนุนให้เด็กเรียนรู้ผ่านการเล่นกีฬา ทำงานศิลปะ หรือทำกิจกรรมที่ชอบ เพื่อเติมเต็มทักษะชีวิตนอกตำราเรียน และโครงการเชื่อมโยงความรู้สู่สายอาชีพ หรือ “Career Connect Program” ที่ใช้วิธีให้ความรู้ ทักษะการประกอบอาชีพแก่เด็กนอกระบบการศึกษา เช่น การใช้เทคโนโลยี คอมพิวเตอร์ ฝึกทักษะการสื่อสาร การพูดภาษาอังกฤษ เพื่อให้นำไปใช้หาเลี้ยงตนเองได้จริง เป็นต้น

ด้านการทำงานร่วมกับครู ดร.ศรีหะริกล่าวว่า หัวใจสำคัญคือ “การทำให้ผู้เกี่ยวข้องกับการศึกษาตระหนักว่าทักษะชีวิตมีความสำคัญ และต้องสร้างความสมดุลระหว่างการเรียนในห้องเรียน กับการเรียนเพื่อเพิ่มพูนทักษะชีวิต” รวมถึง “ต้องพยายามผสมผสานทักษะชีวิตเข้าไปในวิชาเรียนที่มีอยู่ หรือมีการจัดเวลา เพื่อเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะชีวิตในชั้นเรียน”

ดังนั้น ดร.ศรีหะริจึงจัดให้มีโครงการอบรมครู เพื่อทำความรู้จักกับแนวคิด วิธีการสอนทักษะชีวิตแก่นักเรียน สร้างพื้นที่ห้องเรียนที่ปลอดภัย สบายใจ และมีความสุขแก่เด็กๆ พร้อมกันนั้น ก็ทำงานร่วมกับรัฐบาล ผู้กำหนดนโยบาย สื่อ และผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่สำคัญในแต่ละรัฐของอินเดีย เพื่อปรับเปลี่ยนวิธีคิด วัตถุประสงค์ของการศึกษาเสียใหม่

“เป้าหมายของเราต้องการให้เปลี่ยนวิธีคิดที่สังคมมีต่อเยาวชนผู้ด้อยโอกาส วิธีคิดที่มีเกี่ยวกับการศึกษา และนิยามของคำว่าความสำเร็จ” ดร.ศรีหะริเล่า “เพราะถ้าเราจะยกระดับคุณภาพชีวิตของเด็กๆ หลายล้านคนผ่านการศึกษา ต้องทำผ่านรัฐบาลเท่านั้น” ซึ่งก็มีผลงานเป็นที่ประจักษ์ในปี 2018 เมื่อรัฐเดลีได้ประกาศให้โรงเรียนทั้งหมดใช้หลักสูตรแห่งความสุขที่มีพื้นฐานมาจากแนวคิดขององค์กร Dream a Dream

ทั้งนี้ ดร.ศรีหะริยอมรับว่าไม่ใช่เรื่องง่ายกว่าจะทำให้โครงการพัฒนาทักษะชีวิตเด็กด้อยโอกาสแต่ละโครงการประสบผลสำเร็จระดับรัฐ โดยปราศจากผลลัพธ์และประสิทธิภาพในรูปแบบที่จับต้องได้ อีกหนึ่งงานสำคัญของเขา จึงเป็นการพัฒนาระบบวัดทักษะชีวิต “Life Skill Assessment Scale” (LSAS) ซึ่งมีโจทย์ว่าต้องเป็นเครื่องมือวัดผลสัมฤทธิ์ที่เที่ยงตรง ใช้ง่าย เกิดประโยชน์แก่เด็กด้อยโอกาส และควรนำไปใช้ได้ทุกบริบท ทุกพื้นที่ ทุกวัฒนธรรม และทุกประเทศ

“เราประชุมในลักษณะโฟกัสกรุ๊ป ระหว่างครูผู้สอน NGO อาสาสมัครต่างๆ ที่ทำงานร่วมกับเด็กด้อยโอกาส และตัดสินใจพัฒนาหัวข้อทักษะที่ใช้ในการสังเกตพัฒนาการของเด็ก” ทักษะดังกล่าว มีด้วยกันทั้งหมด 5 หัวข้อ คือ การสร้างความสัมพันธ์กับผู้อื่น การแก้ไขปัญหา ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ การจัดการความขัดแย้ง และการทำความเข้าใจ ปฏิบัติตามคำสั่งหรือคำแนะนำ

“ทักษะทั้ง 5 หัวข้อนี้เป็นทักษะที่สามารถแสดงออก และผู้สังเกตการณ์สามารถเห็นได้ โดยเราจะใช้มาตรวัดแบบลิเคอร์ท” ดร.ศรีหะริขยายความ

มาตรวัดแบบลิเคอร์ท (Likert-Type Scale) เป็นมาตรวัดทักษะเด็กที่ใช้เกณฑ์ 5 ระดับ จากทำไม่ได้, ทำได้โดยได้รับความช่วยเหลืออย่างมาก, ทำได้โดยได้รับความช่วยเหลือบางส่วน, ทำได้โดยได้รับความช่วยเหลือเล็กน้อย และทำได้ด้วยตัวเอง คิดเป็นคะแนน 1-5 คะแนน ผู้สังเกตการณ์จะทำการบันทึกผลคะแนนก่อนและหลังเข้าร่วมโครงการ เพื่อเปรียบเทียบพัฒนาการของเด็กๆ อย่างเป็นรูปธรรม อีกทั้งนำไปขยายผลเพิ่มเติมว่าเด็กคนใดควรเพิ่มเติมทักษะด้านไหนเป็นพิเศษ

“การที่ได้คะแนนน้อยจากการใช้เครื่องมือวัดทักษะชีวิต ไม่ได้หมายความว่าเด็กคนนั้นไม่มีทักษะด้านนั้นเลย แต่หมายถึงเด็กคนดังกล่าวต้องการการพัฒนาจากเดิมให้ดียิ่งขึ้น และถ้าได้รับคะแนนเต็ม นั่นหมายความเด็กคนนั้นสามารถใช้ทักษะชีวิตได้อย่างอิสระ” ดร.ศรีหะริกล่าว

“จุดประสงค์ของเครื่องมือนี้ คือ การพัฒนาทักษะชีวิตของเด็กที่ยังไม่สมบูรณ์ให้สมบูรณ์ รวมถึงสามารถนำทักษะไปใช้ได้จริง”

เครื่องมือวัดที่เรียกสั้นๆ ว่า LSAS นี้ ถูกนำไปทดลองใช้กับเด็กอายุ 8-16 ปีกว่า 1,136 รายในอินเดีย และได้ผลลัพธ์น่าเชื่อถือ น่าพึงพอใจ ใช้ง่ายสำหรับทุกคน ไม่ว่าจะเป็นครู นักวิจัย ผู้พัฒนาโครงการสอนทักษะต่างๆ หน่วยงานที่สนับสนุนเงินทุนแก่โครงการ หรือใครก็ตามที่สนใจทำงานร่วมกับเด็กด้อยโอกาส เพราะเป็นมาตรวัดให้คะแนนไม่ซับซ้อน และมีสื่อแนะนำวิธีใช้งานอย่างถูกต้อง

“ผลการวัดและประเมินทักษะชีวิตผ่านเครื่องมือนี้ สามารถวัดผลสัมฤทธิ์โดยรวมทั้งหมดของโครงการพัฒนาทักษะ ว่าเด็กก่อนและหลังเข้าโครงการมีการเปลี่ยนแปลงไปอย่างไร สามารถเปรียบเทียบผลระหว่างโครงการต่างๆ ทำให้เราสามารถเห็นได้อย่างชัดเจนว่าทักษะชีวิตเพิ่มขึ้นได้จากกิจกรรมแบบไหน เช่น เพิ่มจากการเล่นกีฬา หรือการเรียนศิลปะ เป็นต้น” ดร.ศรีหะริแจกแจง

“เรายังสามารถวิเคราะห์ได้ว่าทักษะชีวิตทั้ง 5 หัวข้อตามที่ได้กล่าวมามีการเปลี่ยนแปลงพัฒนาไปอย่างไรบ้างในเด็กแต่ละคน และดูว่าเด็กๆ ต้องเข้าร่วมโครงการนานเท่าไรจึงจะมีการพัฒนาทักษะชีวิตอยู่ในระดับที่เราพอใจ”

หนึ่งในตัวอย่างที่ดร.ศรีหะริเล่าให้ฟังคือเด็กชายชื่อระวี จากการสังเกตการณ์ขั้นแรกก่อนเข้าร่วมโครงการพัฒนาทักษะชีวิตนั้น ระวีได้แสดงให้เห็นว่าเขามีจุดเด่นด้านความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ โดยอยู่ในระดับ 4 หรือแสดงศักยภาพได้ดีเมื่อได้รับความช่วยเหลือเพียงเล็กน้อย ขณะเดียวกัน สิ่งที่ระวีต้องพัฒนาให้มากขึ้น คือ ทักษะการจัดการกับความขัดแย้ง ซึ่งอยู่แค่ระดับ 1 หรือต้องได้รับความช่วยเหลืออย่างมากจึงจะทำได้ดี

เมื่อผลการประเมินเป็นเช่นนี้ ช่วงที่ระวีเข้าโครงการพัฒนาทักษะชีวิต ผู้จัดโครงการจึงให้เขาได้ทำกิจกรรมแสดงตัวตน ใช้ทักษะความคิดสร้างสรรค์อย่างเต็มที่ และเผชิญความท้าทายในการจัดการปัญหาความขัดแย้งต่างๆ จนหลังจบโครงการและประเมินทักษะอีกครั้ง ผลก็คือระวีสามารถพัฒนาทักษะความคิดสร้างสรรค์ถึงระดับ 5 หรือใช้ได้อย่างคล่องแคล่วในชีวิตประจำวัน และทักษะจัดการความขัดแย้งเพิ่มขึ้นจากเดิมแบบเห็นได้ชัด

“โดยสรุปแล้ว เราต้องการให้ทุกคนเห็นว่าทักษะชีวิตมีความสำคัญ และควรพัฒนาในตัวเด็กทุกคน โดยเฉพาะเด็กด้อยโอกาสที่อยู่ในระดับล่างของสังคม วิธีการเพิ่มทักษะชีวิตสามารถทำได้ผ่านการสอดแทรกเข้าไปในกิจกรรมต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นการเรียนการสอนในห้อง หรือกิจกรรมนอกห้องอย่างการเล่นกีฬา และต้องไม่ลืมว่าการมีเครื่องมือวัดประเมินทักษะชีวิต จะช่วยให้เราเข้าใจว่า เมื่อเวลาเปลี่ยนแปลงไป ทักษะของเด็กเปลี่ยนแปลงไปอย่างไร และควรเติมเต็มด้านใด”

อย่างไรก็ตาม แม้ระบบวัดประเมินทักษะชีวิต LSAS จะเป็นที่ยอมรับว่าใช้ง่าย และใช้ได้แทบทุกบริบทวัฒนธรรม แต่สิ่งที่ดร.ศรีหะริทิ้งท้ายก่อนจบงานเสวนา คือ ไม่ว่าจะนำเครื่องมือหรือโครงการใดไปประยุกต์ใช้ ก็ควรจะมีการปรึกษาหารือ รับฟังความเห็นของคนทำงานจริงเช่นครูหรืออาสาสมัคร เพื่อออกแบบการพัฒนาทักษะชีวิตที่เหมาะสมที่สุดในแต่ละพื้นที่

ทั้งหมดทั้งมวลนี้ เป็นไปเพื่อคุณภาพการศึกษาและคุณภาพชีวิตที่ดีที่สุดของเด็กๆ นั่นเอง

The post ‘การประเมินสำคัญไม่แพ้การสร้างสรรค์’ แนวทางเสริมทักษะชีวิตเด็กด้อยโอกาสจากอินเดีย first appeared on กสศ..

แม้จะดูเหมือนง่าย แต่ปัญหาว่าด้วย ‘กลุ่มเปราะบางทางการศึกษา’ กลับมีความสลับซับซ้อน เรื่องนี้จึงเป็นหนึ่งในประเด็นสำคัญที่การประชุมนานาชาติเพื่อความเสมอภาคทางการศึกษา: ปวงชนเพื่อการศึกษา (The International Conference on Equitable Education: All for Education) ระหว่างวันที่ 10-11 กรกฎาคม หยิบยกมาอภิปรายเป็นหัวข้อหลัก โดยผู้เชี่ยวชาญจากระดับโลกจากสมาชิกองค์การส่งเสริมความเสมอภาคทางการศึกษาในออสเตรเลีย รวมถึงนักวิชาการจากกลุ่มธนาคารโลกและองค์การเพื่อความร่วมมือและการพัฒนาทางเศรษฐกิจหรือ OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development: OECD)  กล่าวถึงผู้เรียน 2 กลุ่มที่มีความเสี่ยงถูกกีดกันจากระบบการศึกษาสูงแม้ในภาวะปกติ และยิ่งสูงระหว่างการระบาดของโรคติดเชื้อ COVID-19 ได้แก่ ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ และผู้เรียนที่ขาดแคลนทุนทรัพย์

เนื้อหาการอภิปรายดังกล่าวเน้นวิสัยทัศน์และแนวปฏิบัติที่นำไปสู่ความเสมอภาคทางการศึกษา (Vision to action of equitable education) โดยผู้ร่วมอภิปรายได้แนะแนวปฏิบัติที่จำเป็นต่อการช่วยเหลือผู้เรียนซึ่งเป็นกลุ่มเปราะบางทางการศึกษาทั้งในปัจจุบันและอนาคต ดังนี้

‘ความต้องการพิเศษ’ ที่ถูกละเลยในภาวะปกติ และถูกลืมในภาวะวิกฤต

รอนดา กาลบาลลี (Rhonda Gallbally) นักสังคมสงเคราะห์ ผู้สนับสนุนการพัฒนาระบบสุขภาพและสิทธิคนพิการ รวมถึงคาเทีย มาลาเควียส (Catia Malaquias) ผู้สนับสนุนด้านสิทธิมนุษยชน และการจัดการศึกษาแบบเรียนรวม (Inclusive Education) ต่างให้ความสนใจแก่การถูกกีดกันจากระบบการศึกษาของกลุ่มผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ โดยรอนดาเป็นหนึ่งในคณะราชกรรมาธิการ (Royal Commission) ที่พยายามยกระดับคุณภาพชีวิตคนพิการอย่างครบวงจร โดยนอกจากสนับสนุนคนพิการและครอบครัว ยังให้การสนับสนุนแก่นักวิชาการที่สนใจประเด็นเกี่ยวกับคนพิการด้วย

รอนดากล่าวอย่างหนักแน่นว่า “หากการจัดการศึกษาแก่ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษถูกลดทอนความสำคัญ พวกเขาย่อมขาดโอกาสในการดำเนินชีวิตอย่างผู้ที่เป็นส่วนหนึ่งของสังคม” โดยหากต้องการยกระดับคุณภาพชีวิตของคนพิการนั้น รอนดายืนยันว่า “ต้องเริ่มต้นที่ห้องเรียน”

รอนดากล่าวว่า แม้ก่อนการระบาดของโรคติดเชื้อ COVID-19 คนพิการและผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษก็มักถูกแยก (segregate) จากชุมชนเป็นปกติ และยิ่งย่ำแย่ในภาวะวิกฤต โดยสิ่งที่ให้กำเนิดความอยุติธรรมดังกล่าว ได้แก่นโยบายที่ไม่ครอบคลุม และไม่นำไปสู่การพิทักษ์สิทธิคนพิการ หรือจัดสรรทรัพยากรเพื่อให้ความช่วยเหลือ ฝึกฝน รวมถึงพัฒนาคนพิการอย่างจริงจัง “คนพิการมีแนวโน้มถูกเลือกปฏิบัติเพราะการขาดแรงจูงใจในการพัฒนาพวกเขา” เธอบอก “ขาดความพยายามปรับปรุงสภาพแวดล้อมให้เหมาะสมกับพวกเขา และการให้ความช่วยเหลือที่เหมาะสมกับพวกเขา”

คาเทียอธิบายเพิ่มเติมว่าปัญหาดังกล่าวเติบโตจากการขาดความรับรู้ว่า สิทธิมนุษยชนด้านการศึกษานั้นครอบคลุม “ทุกคน” ดังนั้น ระบบการศึกษาที่ไม่ละเลยใครเท่านั้นที่จะนำไปสู่ความเสมอภาคทางการศึกษาได้

นอกจากนี้ คาเทียยังชี้ว่ามาตรา 24 ของอนุสัญญาว่าด้วยสิทธิคนพิการขององค์การสหประชาชาตินั้นให้แนวทางเกี่ยวกับการจัดการศึกษาแก่ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษว่า พวกเขาต้องสามารถเข้าถึงการศึกษาที่มีคุณภาพ “เท่ากับ” ผู้อื่น โดยรัฐบาลมีหน้าที่จัดสรรเครื่องอำนวยความสะดวกแก่ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ พวกเขาต้องได้รับการศึกษาในห้องเรียนทั่วไป และโรงเรียนทั่วไป ไม่ถูกผลักไสสู่สภาพแวดล้อมที่ถูกแยกจากชุมชน สู่โรงเรียน หรือห้องเรียนพิเศษ โดยคณะกรรมการสิทธิคนพิการ (Committee on the Rights of Person with Disabilities) ยังให้คำอธิบายเพิ่มเติมด้วยว่า “เครื่องอำนวยความสะดวก” ข้างต้น ไม่ใช่เพียงเครื่องไม้เครื่องมือเท่านั้น ทว่ารวมถึงการปรับปรุงระบบการศึกษา เนื้อหา การวัดและประเมินผลการศึกษา รวมถึงการจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษด้วย

อย่างไรก็ตาม เธอระบุว่าแม้จะมีความพยายามในการพัฒนาระบบการศึกษาให้ครอบคลุมผู้เรียนเหล่านี้ ทว่าไม่มีแนวปฏิบัติที่ชัดเจนเพื่อแก้ไขปัญหาดังกล่าวอย่างจริงจัง โดยคาเทียเชื่อว่าต้องมีข้อบังคับที่เข้มแข็งเพื่อพิทักษ์สิทธิคนพิการ และต่อต้านการเลือกปฏิบัติทั้งในระดับบุคคลและสังคม การละเลยผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษโดยโรงเรียนต้องถูกห้ามเช่นกัน รวมถึงต้องมีการสังเกตการณ์ รวบรวมข้อมูล และศึกษาผลการดำเนินนโยบายอย่างต่อเนื่อง

คาเทียอธิบายว่า การละเลยผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษโดยโรงเรียนมัก “เป็นไปเพื่อความสะดวก” อย่างไรก็ตาม ระบบการศึกษาที่ไม่ละเลยใคร คือระบบการศึกษาที่ถูกปรับปรุงให้สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน โดยผู้เรียนไม่ควรต้องเปลี่ยนแปลงตนเองให้เหมาะสมกับระบบการศึกษา หลักสูตรการศึกษาต้องมีความยืดหยุ่นเพื่อผู้เรียนที่มีความต้องการแตกต่างกัน และครอบคลุมการใช้งานเทคโนโลยีเพื่อตอบสนองความต้องการที่แตกต่างเหล่านั้นด้วย

“ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ ต่างเข้าเรียนในโรงเรียนที่ถูกออกแบบเพื่อพวกเขาโดยเฉพาะ” คาเทียกล่าว เธอเชื่อว่าที่มาของพฤติการณ์นั้นคือความเชื่อว่า “มี ‘บางอย่างผิดปกติเกี่ยวกับผู้เรียน’ แม้คำถามที่ถูกต้องคือ มี ‘บางอย่างผิดปกติเกี่ยวกับโรงเรียน’ หรือไม่ต่างหาก”

เพราะการศึกษาไม่ใช่แค่ธุรกรรม แต่คือทุกปฏิสัมพันธ์ของการเรียนรู้

นอกจากผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ แฮร์รี่ เอ. พาทรินอส (Harry A. Patrinos) นักเศรษฐศาสตร์จากกลุ่มธนาคารโลก และแอนเดรียส ชไลเชอร์ (Andreas Schleicher) นักสถิติและนักวิจัยจาก OECD ต่างเห็นพ้องกันว่า ผู้เรียนที่ขาดแคลนทุนทรัพย์เป็นอีกหนึ่งกลุ่มเปราะบางทางการศึกษาที่ยิ่งถูกละเลยระหว่างการระบาด

แฮร์รี่ชี้ว่าการระบาดของโรคติดเชื้อ COVID-19 ส่งผลกระทบร้ายแรงต่อความเสมอภาคทางการศึกษา โดยในกรณีที่เลวร้ายที่สุดนั้น เด็กๆ ทั่วโลกกว่าร้อยละ 94 หรือ 1.6 พันล้านคนต้องออกจากระบบการศึกษา โดยผู้เรียนที่ขาดแคลนทุนทรัพย์ในปัจจุบันขาดการศึกษาแล้วอย่างน้อยครึ่งปี และผู้เรียนที่มีทุนทรัพย์ปานกลางก็จวนเจียนจะขาดการศึกษา

การปิดโรงเรียนถูกพิจารณาว่าจะนำมาซึ่งผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ต่ำกว่าปกติ โดยสถิติชี้ว่าหลังการปิดโรงเรียนระหว่างการปฏิวัติทางวัฒนธรรม (Cultural Revolution) ในจีน จำนวนผู้สำเร็จการศึกษาระดับมัธยมศึกษาตอนปลายลดลงกว่าร้อยละ 35 และแรงงานเหล่านี้ก็จะได้รับค่าแรงต่ำกว่าปกติในอนาคตด้วย แม้จะมีการศึกษาทางไกลและการเรียนการสอนออนไลน์ก็ยังมีความแตกต่างด้านคุณภาพ ความครอบคลุม และการเข้าถึงอย่างเห็นได้ชัด

แฮร์รี่อธิบายอีกด้วยว่า ผู้เรียนที่มีรายได้มากกว่าย่อมรับมือผลกระทบของการระบาดได้ดีกว่าผู้เรียนที่ยากไร้ เพราะผลกระทบของการปิดโรงเรียนระหว่างการระบาดต่อผู้เรียนนั้นแตกต่างกันด้วยทั้งคุณภาพของแต่ละโรงเรียนในแต่ละประเทศ มาตรการเยียวยา รวมถึงระดับการศึกษาของผู้เรียนขณะมีการปิดโรงเรียนหรือมหาวิทยาลัย โดยผู้เรียนที่สำเร็จการศึกษาหรือกำลังศึกษาในระดับอุดมศึกษา ได้รับผลกระทบจากการสูญเสียความรู้และถูกเลิกจ้างงานน้อยกว่าผู้สำเร็จการศึกษาหรือกำลังศึกษาในระดับต่ำกว่า ซึ่งเป็นปรากฏการณ์ที่พบทั่วไปในภาวะวิกฤต

เพื่อแก้ไขปัญหาดังกล่าว เขาระบุว่าความต่อเนื่องของการศึกษาที่ชะงักด้วยการปิดโรงเรียนต้องถูกส่งเสริมโดยรัฐบาลด้วยการจัดสรรงบประมาณเพื่อรักษาความต่อเนื่องของการเรียนรู้ทั้งในรายครั้งและระยะยาว พัฒนาระบบวัดและประเมินผลการศึกษาให้สอดคล้องกับการศึกษาทางไกลและการเรียนการสอนออนไลน์ รวมถึงการพัฒนาการเรียนรู้ตลอดชีวิตเพื่อผู้เรียนที่ขาดแคลนทุนทรัพย์ที่อาจต้องออกจากระบบการศึกษาและเข้าสู่ตลาดแรงงานชั่วคราวด้วย

แอนเดรียสเห็นพ้องกันว่า การเข้าถึงการศึกษาระหว่างการระบาดนั้นไม่เท่าเทียมกันแน่นอนระหว่างผู้เรียนกลุ่มต่างๆ และภารกิจด่วนที่สุดคือการผลกระทบของภูมิหลังทางเศรษฐกิจและสังคมของผู้เรียนต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของพวกเขา โดยเริ่มต้นด้วยการพัฒนาคุณภาพโรงเรียนให้ใกล้เคียงกัน เพราะ “โรงเรียนที่ใกล้ที่สุดควรเป็นโรงเรียนที่ดีที่สุด” ซึ่งในประเทศที่มีระบบการศึกษาเปี่ยมประสิทธิภาพเช่นฟินแลนด์นั้น มีความแตกต่างระหว่างโรงเรียนเพียงเล็กน้อย การเข้าเรียนในโรงเรียนที่แตกต่างกันจึงแทบไม่ส่งผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

นอกจากนี้ แอนเดรียสยังชี้ว่าในระบบการศึกษาเปี่ยมประสิทธิภาพนั้น ความก้าวหน้าในอาชีพของครูมักมาจากการสร้างความเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนที่ขาดแคลนโอกาสหรือต้องการการพัฒนาเร่งด่วน เพื่อประกันการกระจายคุณภาพการจัดการเรียนการสอนอย่างทั่วถึง “เพราะหากคุณมีทุนทรัพย์ คุณอาจไม่ต้องประสบความสำเร็จในการเรียน” แอนเดรียสอธิบาย “ทว่าหากคุณขาดแคลนทุนทรัพย์ การศึกษาอาจเป็นทางเดียวเพื่อยกระดับคุณภาพชีวิต” การจัดสรรทรัพยากรการศึกษาอย่างทั่วถึงจึงสำคัญอย่างยิ่งต่อการลดผลกระทบของภูมิหลังทางเศรษฐกิจและสังคมต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของเด็กๆ

อย่างไรก็ตาม นักสถิติจาก OECD ชี้แจงว่า “ปริมาณ” การลงทุนในการพัฒนาระบบการศึกษานั้นไม่สำคัญเท่ากับการจัดสรรทรัพยากรการศึกษา ซึ่งรวมถึงงบประมาณด้วยอย่างสมเหตุสมผล โดยเขาเปรียบเทียบขนาดห้องเรียนในสหรัฐอเมริกาและจีน ในสหรัฐอเมริกานั้น ห้องเรียนมีขนาดเล็กกว่า แต่ห้องเรียนขนาดเล็กเหล่านั้นไม่ใช่คำตอบเดียวของการสร้างระบบการศึกษาที่มีประสิทธิภาพ “เพราะครูไม่มีเวลาเพียงพอสำหรับการพัฒนาตนเอง ครูเพียงวิ่งวุ่นไปที่ห้องเรียนต่างๆ เพื่อจัดการเรียนการสอน ขณะที่ครูในจีนมีเวลาพัฒนาตนเองมากกว่า”

“เพราะการศึกษาไม่ใช่ธุรกรรม” แอนเดรียสบอก “ไม่ใช่การที่ผู้เรียนชำระเงินและครูฉายการเรียนรู้ให้พวกเขา แต่การศึกษานั้นว่าด้วยความสัมพันธ์ของทุกกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ การเข้าใจหลักการความเสมอภาค และความสมดุลของการจัดสรรทรัพยากรจึงสำคัญมาก”

สำหรับอุปสรรคสำคัญของความเสมอภาคข้างต้นนั้น แอนเดรียสชี้ว่า เมื่อทรัพยากรที่มีคุณภาพที่สุดต้องถูกแจกจ่ายแก่นักเรียนที่ต้องการทรัพยากรนั้นที่สุด คำถามถือแต่ละประเทศจะจูงใจครูให้ทำงานในสภาพแวดล้อมที่ท้าทายเช่นนั้นอย่างไร

ในที่สุด แอนเดรียสเชื่อว่าประเด็นสำคัญอีกประการหนึ่งที่จะละเลยไม่ได้คือการปลูกฝังให้เด็กๆ เชื่อว่าความยากไร้ รูปลักษณ์ และความถนัดของพวกเขาจะไม่ส่งผลกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เด็กๆ ต้องเชื่อมั่นว่าครูและโรงเรียนจะนำพวกเขาไปสู่ผลสัมฤทธิ์ที่พึงประสงค์ได้หากพวกเขาต้องการและพยายาม ซึ่งเป็นแนวความคิดที่ส่งเสริมความกล้าหาญในการเผชิญปัญหาและความล้มเหลว “หากคุณไม่ยอมรับความล้มเหลว จะรู้จักการสร้างสรรค์ได้อย่างไร” เขาส่งท้าย ซึ่งความคิดสร้างสรรค์และการแก้ไขปัญหาล้วนเป็นทักษะที่จำเป็นต่อการดำเนินชีวิตในศตวรรษที่ 21 ที่สังคมอุดมความหลากหลายกว่าในศตวรรษที่แล้ว และมีความท้าทายที่ยังไม่ถูกค้นพบจำนวนมาก

เห็นได้ชัดว่า แนวความคิดที่ผู้อภิปรายทั้งสี่มีร่วมกัน ได้แก่ความเชื่อว่าผู้เรียนที่เป็นกลุ่มเปราะบางทางการศึกษานั้นเป็นประจักษ์พยานของการขาดความเสมอภาคทางการศึกษาที่ทวีความรุนแรงในภาวะวิกฤต การให้ความช่วยเหลือแก่ผู้เรียนกลุ่มนี้ รวมถึงการลดจำนวนผู้เรียนกลุ่มดังกล่าวในระยะยาว เพื่อการรับมือวิกฤตอื่นๆ ในอนาคตต้องพึ่งพาการลงทุนในระบบการศึกษาอย่างสมเหตุสมผล โดยคำนึงถึงความต้องการที่แตกต่างกันของผู้เรียนทุกกลุ่ม ไม่ว่าผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ ขาดแคลนทุนทรัพย์ หรือประสบปัญหาอื่นๆ เช่น อยู่ในพื้นที่ห่างไกล เป็นบุคคลไร้รัฐ ไร้สัญชาติ ฯลฯ

ระบบการศึกษาที่ไม่ละเลยใคร จึงหมายถึงระบบการศึกษาที่ไม่กีดกันผู้เรียนจากระบบการศึกษาไม่ว่าด้วยเชื้อชาติ ความยากไร้ ความถนัด หรือความต้องการที่แตกต่างกัน และระบบการศึกษาที่ไม่ละเลยใครเท่านั้นที่จะพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ในสังคมหนึ่งๆ ได้อย่างเต็มเม็ดเต็มหน่วย และผลักดันผู้เรียนทุกคนให้สามารถเติบโตเป็นส่วนหนึ่งของสังคมได้อย่างภาคภูมิ

ภาวะวิกฤตที่เปิดเผยปัญหาซึ่งกลุ่มเปราะบางทางการศึกษาต้องเผชิญนี้ แม้จะรุนแรงเพียงใด จะไม่ใช่หายนะที่ผลักไสพวกเขาจากระบบการศึกษา และส่งผลกระทบต่อสังคมอย่างถาวรได้ ก็ด้วยความพยายามของสังคมในการเรียนรู้ปัญหาเหล่านั้น และร่วมมือแก้ไขเพื่ออนาคตที่สดใสกว่าของ “ทุกคน” ในสังคม ซึ่งครอบคลุม “ทุกคน” อย่างแท้จริง

The post ‘กลุ่มเปราะบางทางการศึกษา’ ด่านที่ต้องฝ่าเพื่อความเสมอภาค first appeared on กสศ..